Typesetting
in Revista Praxis
Aportes a la formación de docentes – mediadores de lectura de literatura infantil
Resumen
Este artículo presenta una serie de reflexiones sobre qué es la literatura infantil y cómo debe ser abordada en la formación de los docentes en las carreras de grado de nivel superior no universitario. Está articulado en torno a una serie de interrogantes vinculados con lo que significa enseñar literatura en la carrera del profesorado de nivel inicial, considerando que los futuros egresados serán mediadores de lectura.
Main Text
Las palabras dela escritora y ensayista Graciela Montes sirven para ingresaren la temática de este trabajo, que se centrará específicamente en la enseñanza de la literatura infantil en las carreras deformación docente del profesorado de nivel inicial. Sin duda, se trata de un fragmento en el que las palabras son claras, pero cuando intentan ser llevadas a la práctica es ahí dondeesa simplicidaddesaparece y el juego se torna complejo y confuso por momentos. Mi interés radica en que es la disciplina a la que me dedico desde hace muchos años, en que no existen estudios y aportes sobre esta temática, que tengan rigor científico, y mucho menos propuestas de trabajo para ser implementadas en las aulas de losprofesorados deeducación superior. Muchos de los profesores que nos desempeñamos en elnivel poseemos, más allá de los posgrados o capacitacionesque podamos realizar sobre temas disciplinares específicos, una mismaformación de base como docentes de nivel secundario,pero no de nivel superior.
Son muchos los estudios que existen acerca de la enseñanza dela literatura en los niveles de educacióninicial (Castedo y Molinari), primario y secundario (Cresta de Leguizamón, Zelaya de Nader, Bombini, Mendoza Fillola, Cuesta, Alvarado, Hauy y Vivante, entre otros) pero son escasos los que abordan la problemática de la enseñanza yel trabajo con la literatura enla educación superior (nivel terciario - no universitario). Lospocos trabajos que se dedican a ella en este nivel no la tomancomo un arte que debe ser disfrutadosino que lo abordandesde el plano de la comprensiónlectora, o son obras que puedenser consideradas clásicas dentro de la temática(Pardo Belgrano), pero que no se han difundido lo suficiente en el ámbito académico–educativo y no han sido reeditadas.
Para intentar resolver esta cuestión de la enseñanza de la literatura infantil en la carrera de Profesorado de Educación Inicial perteneciente al Nivel Superior de Educaciónde la República Argentina, se ha realizado este trabajo que se estructura conpreguntas y respuestas que irán guiando al lector entorno a esta temática.
¿En qué consiste enseñarliteratura infantil?
Larespuesta en primer lugar parece sencilla si se la piensa comoun espacio curricular con sus objetivos y contenidosmínimos, predeterminados a priori, sin embargo no esalgo tan sencillo,por un lado no esunamateria vinculada de forma directa con la especificidad de la carrera como ocurriríasi se tratara de un Profesorado de Lengua y Literatura,no obstante, dado que forma parte del campo curricular para recibirsede profesores de nivel inicial y que una de susfunciones como futuros docentes será la de ser “mediadoresde lectura”, cobra una especial importancia. Este conceptoes sumamente interesantepues alude a la responsabilidad que poseen los futuros docentes, de ser mediadores entre el niño y el mundo del libro y de la cultura letrada. El amor a la lectura dependerá de la relación que se establezca con esos mediadores, esdecir con personas que faciliten el acceso almundo de los libros y quecontagien su entusiasmo al lector. Aunque parezca una obviedad y parafraseando a Delia Lerner (2001),sin adultos lectores en el entorno es difícil que los niños lleguen a interesarse por leer.
¿Es posible articular en una propuesta de cátedra de la educación superior el gusto por la lectura con la formación académica, intentando sumar a su formación la experiencia y ladidáctica que deberán desplegar luego como docentes? Larespuesta es sí, pero requiere de una serie de consideraciones que se desarrollarán a continuación.
Una de las primeras acciones consiste en abordar adecua- damente el objeto de estudio y pensar con los estudiantes enel recorte de la literatura con el que se trabajará. Si bien, en un primer momento puede parecer claro a qué hace referencia laexpresión literatura infantil, al indagar las perspectivas teóricas de los distintos investigadores sobre la materia se puede observar que estetérmino también guarda una gran complejidadpor la cantidad de opiniones que se han vertido en torno a él. Una de las opiniones es la de Daniel Goldín (2001), quien plantea esta dificultad y afirma que al recortar conceptualmente elcampo de estudio de la literatura infantil se van tomando decisiones que siempre hay que ponerlas adiscusión, pues cada una de ellas remite a distintos marcos teóricos y diferentes conceptualizaciones acerca de lo literarioy su relación con la primera infancia. Como sostiene María Luisa Miretti (2004) al intentar responderla pregunta¿existe una literatura para niños?, muchos especialistas siguen considerando que se trata de un subgénero, de un género menor y muchos escritores y críticos llegan a negar laexistencia.
Marcela Arpes y Nora Ricaud (2008), la definen como “un recorte de la literatura identificable ante todo por el hecho de estar destinada a niños” (p. 14). En lo relativo a su caracterización como un ámbito reconocido existe diversidad de opiniones,pues muchos han considerado que ocupa un lugarmarginal con respecto a la literatura reconocidasocialmente, y que al tratarse de literatura infantil se desestiman obras y autores importantes pues se la considera más didácticaque literatura, y se la ubica más en un terreno en que se encuentran librospara pasar el tiempo, que en el artísticopropiamente dicho (Seppia et al., 2003).
Estas definiciones o consideraciones poseen ya algunos años y lamuestra de un mercado editorial inmenso con gran cantidad de autores y publicaciones destinadas alos niños, y desde lo académico, muchas instituciones de nivel superior (universitario o terciario) que se dedican a su enseñanza demuestran que es uncampo en constante expansión con la oferta renovada de cursos, especializaciones ymaestrías. A esto hay que sumarle la presencia dedistintas instituciones que se dedican a investigary a producir material teórico y de análisis vinculadocon este campo de estudio, como el Departamento de Literatura Infantil y Juvenil del Instituto Literario y Cultural Hispánico(ILCH), la Academia Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil creada por la uruguaya Sylvia Puentes de Oyenard y todas las academias que se encuentran en los distintospaíses de América Latina,como por ejemplo la Academia de Literatura Infantil yJuvenil de la Argentina, entre otras.
Díaz Ronner (2000) señala que la literatura infantil es un género con límites muy poco definidos, que se convierte muchas veces en depositariade textos clásicos descartados por el canon y que muchas otras veces se encuentra tiranizada porestructuras de poder, dentro de las que se encuentran los órganos ministeriales, las editorialesy las escuelas, que han dicho qué y cómo leer, en lo que muchas veces se puede considerar una especie de moral que acompaña atodos los textos literarios.
Desde la perspectiva de este trabajo, se considerará a la literatura infantil como una obra de arte, un hecho del leguajeque es a su vez un producto históricosocial destinado a los niños y que se encuentra influenciado implícitamente por factores pedagógicos, culturales, psicológicos y filosóficosen distintos momentos históricos.
Conuna gran claridad, la especialista yfundadora del Instituto Summa de la Ciudad de Buenos Aires, la Dra. Dora Pastoriza de Etchebarne (1962), al definir qué es la literatura infantil, señala que se trata de un concepto amplio pues:
La lectura de la literatura infantilpor parte de los estudiantes del profesorado de educación inicial debe estar enmarcada dentro de dos perspectivas teóricasde gran importancia pues se vinculan con la didáctica del nivel inicial, es decir del lugar de desempeño profesional de los estudiantes, y la didáctica especifica de la literatura. En primer lugar, es necesariopensar con los alumnos en la concepción de la literatura (infantil)como obra de arte, un arte especial hecho con palabras, tal como se la ha definido anteriormente. Esta concepciónya posiciona a los estudiantes en un lugar distinto frente a la literatura, pero para ello deben deconstruir parte desu experiencia literaria escolar anterior. Parafraseando a Kant en su Crítica del juicio,esa creaciónartística tiene como base la facultad productora del arte, que es el ingenio, fusión feliz de la fantasía y el entendimiento, donde la naturaleza no se suple con ninguna ciencia ni con ninguna facultad mimética. Para ellosimplica comprender que el arte es la creación de la forma ideal y que la obra es el efecto de la actividad del artistasobre una determinada materia. Al tratarse del arte literario, habrá que comprendery percibir que el lenguaje trasciende la función de signo formal y trabaja la palabra no solo como significadosino también por suestructura sonora, rítmica,en la composición de las imágenes. En ese juego con la palabra, recursos como lajitanjáfora cobra especial sentidoen el mundo dela Literatura Infantil, como se puede percibir en la siguiente poesía folklórica:
Como se puede ver, el centro está en esas palabras extrañas que carecen de significación y que valen por su sonoridad.
En palabras de Sepich, se representa “la belleza de una cosa a través de la belleza que en sí tiene la palabra”. Así por medio de esta belleza, cada una de los lectores se pondrá encontacto con las fuentes de la sensación yde la emoción. Para ingresar aesa vía de acceso al conocimiento, este lector estético deberá desarrollar la habilidad de captar, en la obra de arte, el predominiode la imagen por sobre el concepto,de la analogíasobre el silogismo,de las correspondencias inmediatas sobre la marcha lógica, etc.
Desdela perspectiva de Teresa Colomer (1997), la lecturaliteraria debe recibir un tratamiento especial,pues se dirige a apreciar el acto de expresión del autor, a desarrollar laimaginación personal y a reencontrarse con uno mismo en suinterpretación.
Este modode concebir a la literatura y de abordarlaimplica reconceptualizar muchos de los saberes previos de los estudiantes,pues llegan con un bagaje de lecturas y de concepciones que son fruto de su escolaridad previa.
¿Cuáles son las ideasprevias sobre la literatura?
Lo primero que se evidencia tiene que ver con la creenciade que la literatura debe aportar “valores” y que lo central en un texto es el “mensaje”. Como si un texto literario fuese más unlibro sagrado que una obra de arte, los estudiantes intentan justificar el tema de los valores y de la importancia de que lo leído tenga un mensaje claro y único. A esta idea se la contrapone en la clase con el concepto de plurisignificatividad deun texto. Son muchos los autores que han abordadoesta cuestión, pero en este punto se retoma lo afirmado por Barthes (1978),para quien “el texto literario no está acabado ensí mismo hasta que el lector lo convierte en un objeto de significado, el cual será necesariamente plural” (p. 20).
La referencia alos autores es otro tema interesante que suele aparecer en la primera clase de literatura infantil:la mayoría delos estudiantes nombra a encumbrados escritores(Borges, Cortázar, García Márquez)que tal vez algunos han leído pero no recuerdan qué leyeron de ellos; cuando se los indaga sobre autoresde literatura infantilcasi ninguno menciona a algún escritor o si lo hacen, en un 80 % de los casos es María Elena Walsh en relación con algún recuerdo de su infancia.También resultanotorio el desconocimiento acerca del papel de las obras folklóricascomo parte de la literatura, y la verdadera definición de la palabra folkloreque se vincula con los bailes ycomidas típicos de la Argentina o de otros países.
Retomando esas ideas previas y esas lecturas que realizaron en los niveles educativos anteriores se les hace reflexionar sobreel hecho de que cada uno de ellos posee un camino lector empezado, aunque no lo sepan. Este concepto de Devetach (2008) alude a un camino lector personal que se va realizando a lo largo de toda la vida, que no es ni acumulativo ni recto, que está formado por entramados de textos que anidan en la mente de cada lector. Sobre este mismo tema la especialista Cristina Pizarro completa esta ideadiciendo: “Siempre recordamos anuestros alumnos que no nos convertimos en lectores únicamenteporque hayamos leídoun libro estupendo, sino que es con la frecuentación,casi al ritmo de nuestra respiración que vamos alcanzando a ser “lectores”” (Pizarro, 2008, p. 51).
Aunque esta tarea de deconstrucción parezca sencilla reviste unaespecial complejidad, pues implica romper algunos preconceptos, formarlos como lectores de literatura infantil con marcos teóricos provenientes del campo literario y al mismotiempo ir pensandoen su futura función como mediadores de lectura en sus cargos de maestros de nivel inicial. En todo momento cuando se piensa en su formación literaria se piensa en esos dos ejes: en primer lugar en el eje epistemológico con marcos teóricos de sustento y con referentesclásicos en el campo de la didáctica de la literatura infantil como Dora Pastoriza de Etchebarne, Frida Schultz de Mantovani oalgunos más contemporáneos como GemmaLluch, Alicia Zaina, BeatrizOrtiz, Cristina Pizarro, Graciela Pellizari,entre otros; también en el eje literario con la lectura permanente de “buenaliteratura” con la presencia deliteratura folklórica de América Latina y obras de autores argentinos y del continente americano. Estas son decisionesde mis cátedras, cuestionadas pero defendidas en lo personal, pues el legado que se debe transmitir a las futuras generaciones debe tener que ver con lo vernáculo, con lo nuestro, para que luego sean ellos, los futurosdocentes, los que abran el canon a otros autores. Deesta forma ingresanal aula distintos escritores, cada uno de ellos con un uso concreto de la palabra y es ahí a donde se dirige en todo momento la mirada. Si la literatura es, comodecían los formalistas rusos, ese hecho del lenguajemediante el cual se transforma el lenguaje ordinario para decir las cosas de otro modo distinto, en la lectura se debe hacer hincapié en el modo de leer y hacer foco no solo en lo diegético —en el caso de la narrativa— sino en el uso concreto que ese autor hace de la palabra con una estética en particular.
Una vez se define el objeto de estudio y que se piensa en los autores, se los lee y analiza, entra en escena otro interrogante degran valor que es de la selecciónde un texto literario para el nivel inicial.
¿Cuáles son los criterios de selecciónde un libro?
Este es un tema de especial interés, que un estudiante y futuro docentedebe manejar. Eso los lleva a pensar en el concepto de canon desde la perspectiva de Blomm y analizar qué aspectos debetener en cuenta en el momento de elegir una obra literaria para su sala. Un buen docente, como afirma el escritor Ricardo Mariño (2004), debe saber “discriminar”, entre buenos ymalos libros, entre oportunos para un momento o para otro, pero siempre a partir de criterios basados en marcos teóricos que los sustenten.
La selección de un libro no es acto que puede pensarse como irreflexivo, pues implica el análisis de una obra literaria y de su entorno. Es un gran acto de jerarquización o como sostiene Patte (2008) “es sinónimo de riqueza. Permite una variedad real,hacerla surgir de la masa de libros que se repite de manera uniforme e indiferenciada” (p. 24). Básicamente esposible, siguiendo a Blanco (2007), hacer referencia a tres grandes criterios de selección:
Estéticos
Este criterioguarda relación con el nivel del lenguaje usado, con la función estética de lenguaje de Roman Jakobson. No hay que olvidarse que una de las finalidades del texto literario es brindar un placer estético y esto se logra por medio del lenguajey sus múltiplesrecursos. Hay que recordar que el lenguaje posee un poder evocador y es por medio de él que ellector imagina lo que está leyendo o escuchando, y a su vez genera imágenes mentales. Este criterio estético guarda relación con el poder de la palabra y con todo su significado, esa palarade la que Pablo Neruda (1994) dijo:
Ese pesode las palabras al que hace referenciaNeruda se materializa en las imágenes mentales que genera el texto leídoo escuchado. Por este motivo es tan importanteque después de leer, por ejemplo Las aventuras del Tío Conejo de Carmen Lyra se les pregunte a los niños (o a un lector en formaciónque puede ser el alumno del profesorado) ¿cómo teimaginaste a Tío Conejo? Esa imagen mental y la descripciónque se puede llegar a hacer son de gran importancia puesimplica una apropiación del textogracias al uso especial dellenguaje que la autora realizó.
Pedagógicos
Eneste intervienen tres aspectos de importancia que dan cuenta de la especificidad, por un lado, el nivel de lengua en eltexto infantil y por otro, la mirada que posee el escritor y el editor sobre la infancia. Con respecto al primero hay que señalar que el uso de la lengua adecuada es fundamental pues puedeprovocar un acercamiento o un alejamiento del lector infantil con respecto al texto. Pero, como afirman Perriconi y Digistani (2008), esto no significa minimizar el lenguaje con el uso de diminutivos, términos de circulación vulgar, o invocando la falta de comprensiónlectora, sino que guarda relación con la estructura de las oraciones y con el uso de unasintaxis adecuada.Con relación al segundo, la mirada de la infancia, tiene que ver con el conocimiento de la psicologíadel niño, de sus esquemas de pensamiento, ycon el hecho de convertir en un rasgo de estilo la forma singular que tienen los niños de mirar, de relacionarse con el mundo y de expresarlode unadeterminada manera (Rosell, 2001). Desde la perspectiva de este último autor, lo que caracterizaa la literatura infantil no es el hecho de presentar una versión del mundo al nivel cognitivo del niño sino en haber convertido en una forma de estilo la manera particular que tienen los niños de mirar el mundo, por ejemplo, cuando un niño lector está frente a algún textode Rafael Pombo, Elsa Bornemann, LeopoldoBerdella de la Espriellao María Elena Walsh, sesiente atrapado por sus historias, pues las recibe por parte de un escritor que escribe desde y para ellos, los niños.
Otro aspecto que seincluye dentro del criterio pedagógicotiene que ver con el uso de la imagen ycon lo paratextual en la obra literaria. En la literatura infantil la imagen juega un lugar muy importante, pues no es un simple acompañamiento, sino que está cargada de significado y es la puerta de entrada a la lectura de un niño que aún no sabe leer convencionalmente,pero que toma un libro y va construyendo la historia a partir de lo que observa y siente con las imágenes.
Un estudiante del profesorado y futuro docente debe valorar a los buenos ilustradores, a aquellos que muestran por medio de su arte, que son conocedores del mundo de los niños y desus gustos. Ilustradores como la argentinaNora Hilb, los colombianos Andrés Salinas y Paola Escobar, y la costarricense Vicky Ramos, entre tantos otros, deben estar presentesen las aulas para que los niños puedan disfrutarde su arte.
Éticosy socioculturales
Comotoda escritura, la literatura es producto de la subjetividad y no es inocente. No puede ignorarse que los libros que se pueden incluir dentro de la categoría de infantil reflejan, al igual que cualquierotro texto literario la mirada de un adulto sobre lascosas del mundo. En palabras de Blanco (2007), “siempre estará presente la visión del escritor sobre la sociedad, sus costumbres, sus creencias y sus utopías” (p. 51). Sin duda, toda selecciónliteraria es ideológica y el docente no debe dejar ese aspecto delado, tanto por una cuestiónpersonal como por el hecho que su labor pedagógica será desarrollada en una institución con unideario y su criterio debe estar acorde con eso.
Además de estos criterios hay otros aspectos que deben ser tenidosen cuenta al momento de seleccionar un libro o una historia, entre los que se destacan:
• Laimportancia de recordar que el ingreso al mundo de la literatura se da por medio del folkloreliterario y que trabajarcon este implica vinculara la institución escolar con el mundo externo y con las diversas culturas que poseen los niños y sus familias. Como lo he abordado ya en otras publicaciones, trabajar con el folkloreen el nivel inicial esfundamental, pues es una manera de incorporar la mirada sobre distintas temáticas y la herenciacultural de pueblos y nacionalidades, que un docente debe considerar, pues al ser la primera literatura que reciben los niños en su hogar si la incorporana su prácticacotidiana en la escuela, harán que el tránsito entre lo doméstico ylo escolar sea más sencillo. Además de lo literario —que ya constituye fin en sí mismo—, esta incorporación también puede ser considerada como una apuesta por la cultura de la paz, pues mediante la inclusión deotras voces, muchas veces silenciadas, se posibilita eldiálogo y el respeto entre las personas1.
• La necesidad de que los niños amplíen su universo lector.Desde el momento en el que nacieron (y tal vez antes, cuando estaban dentro del útero materno) los niños comenzaron arecibir entre las palabras diversos textos de origenfolklórico (como las nanas y las rondas), que con el correr del tiempo van cediendo su lugar a otros relatosmás complejos y cuentos, para pasar luego a los libros. Cada una de estas oportunidades hace que el niño amplíe su horizonte como lector (ya sea por medio de la voz de losotros o por la propia, cuando se apropie del sistema de la escritura y sea capaz de leer por sí mismo).
• Los intereses y los gustos de los niños que no siempre estánexplícitos y que muchas veces los docentesno los tienen en cuenta cuando deciden qué leer o narrar en el aula. Esto no significa que siempre se trabajará con estos gustos, perosí serán tomados como punto de partida parair ampliandola competencia literaria. Por ejemplo, puede suceder que a un niño le gusten los cuentos en los que haydragones, pero si el docente solo le presenta textoscon esos personajes estaría empobreciendo el camino lector. Ese animal fantástico debe servir de puntapié para presentarle otras criaturas comoel hipogrifo, las sirenas, y tantos otros.
• Que las historiassean profundas, interesantes, que no sean pueriles y obvias sino sugerentes. Hay que tener en cuentapor un lado que las historias verdaderamente digan algoy que ese algo sea adecuado para la edad.Nodebe dejarse de lado el conocimiento del sujeto quedebetener el escritor al escribir y cómo esto se debe evidenciaren su obra. Hoy, la sociedad capitalista, el mercado editorial y distintos movimientos sociales de reivindicación han abierto la puerta a una serie de temas que merecen unanálisis profundoantes de ser dados como lecturas a los niños. El resguardo de la niñez y de sus derechos no puede serdejado de lado al adoptar lecturas que no son acordes ala edad por las temáticas, o porque solo intentan una filtración ideológica en los niños sin valores literarios.
• Quelas pistas y los indicios que se presentan sean claros, sintrampas y que inviten al lector infantil a jugar con el texto. Por ejemplo, en el libro El misterio del museo de Graciela Repún y Beatriz Ortiz se presenta un enigma ycuatro detectives (un perro, una gata, una gaviota y un cerdo) son losencargados de descubrirlo. Cada uno de ellos busca pistas, pero también ofrecen pistas otros personajes que lo hacen desde losbordes, una serie de hormigas que colaboran sin decirlo para la resolución de la historia. Frente a esto, un niño de 5 años tiene el desafío de jugar, de hipotetizar, de arriesgar unarespuesta a este misterio.
• Quelas distintas relecturas del texto posibilitenotras interpretaciones, nuevos descubrimientos y agradables sorpresas.Este aspecto no es otra cosa distintaa lo primero que se abordó, que es la cuestión de la plurisignificación. Una historia puede ser leída por un niño a los 3, 4 o 5 años, y en cada relecturapuede descubrir algo distinto, pues fuecreciendo como lector y en su textoteca mental hay otras historias que hace que comprenda y disfrute las cosas de otra manera.
• Quelos personajes sean verosímiles y que no cambien alo largo del relato, pues si se presentan como tipos fijos estereotipados, los niños podrán disfrutar mucho más de la lectura y se identificarán con ellos. Esta idea es sumamente interesantey si bien procede de la tesis de Bettelheim(1976), para hacer una defensa del cuento de hadas y su lectura durante la niñez, creo que es aplicable a toda la literatura que los niños reciben en la educación inicial.
¿Quéhay que enseñarles a los estudiantesdel profesorado sobre literatura infantil?
Sontantas las cuestiones por abordar, pero repasando lo dicho, se desprende en primer lugar la manera de concebiral texto literario y la perspectiva de abordajeque se propone, conocer autores y su obra, saber qué criterios deberían ser tenidosen cuenta en el momento de seleccionar una obra literariapara la escuela. Otro aspecto a tener en cuenta y que está vinculado con el anterior son las decisiones acerca de la temáticade los textos aleer. Como postula Montes (2001), es necesario abrir cada vez más la puerta del corral de la infancia paraque entren otras temáticas que antes eran dejadas de lado. Fue así, y con la lectura de algunos capítulos de la obra, comomarco teórico, que la puerta se abrió y entraron al aula temas como la muerte, la diversidad sexual, los nuevostipos de familias,mujeres protagonistas de obras literarias para niños, pero más reales, y no solamente las princesas de Disneyo las que proceden de los cuentos de hadas. Todas las temáticas pueden y deben hacersepresentes, porque lo importantees que los temas sean tratados con altura y con respeto al niño, pero siempre considerando la pertinencia con laedad y que sean verdaderamente textos literarios de calidady no panfletos ideológicos. Por ejemplo, se puede abordar la temáticade la muerte con el libro álbum El pato y la muerte de Wolf Erlbruch (2007), en el que un pato dialoga con la muerte que lo viene a buscar, o bien trabajar con la diversidadsexual2 con el clásico libro Rey y rey de Linda de Haan y SternNijland (2000), en el que un joven príncipeelige por consortea otro príncipe y con ello cambia la diégesis de los cuentos clásicos infantiles.
Si bienno se abordan aquí las cuestionesdidácticas vinculadascon el trabajo y las actividades que desarrollarán los futuros docentes con la literatura en los jardines de infantes,resulta fundamental mencionar que es necesario que las distintaspropuestas que se realicen deben ser dinámicas e innovadoras, pues muchas veces se cae en actividades que son contrarias a la concepción de la literatura como arte (realizando interrogatorioso cuestionarios y preocupados por saber si los alumnos“hancomprendido” el texto literario) o que son estandarizadas y rutinarias como el hecho de solicitarle a los niños que dibujen después de escuchar un cuento. Los estudiantes yfuturos docentes deberáncomprender que en su accionar de mediadores de lectura se debe producir un pasajedel espacio público al privado, es decir ese ámbito quees el de la escuela en el que el docente desplegará todos sus conocimientos literarios para alfabetizar a los niños del sigloXXI.
Deben comprender que el texto literario es una granpuerta de entrada a una serie de entramados culturales que los niños iránapropiando a medida que su camino lector avance.
Graciasa estas cuestiones que deben ser tenidas en cuenta, se genera una revalorización de la palabra transmitida por la literaturainfantil, en tanto una construcción de la humanidad y su traspaso. pues se trata de una herencia cultural que todo docente de nivel inicial, en su función de arconte, debe dejar a los niños. Esa herencia cultural debe ser una apuesta por la cultura de la paz y debe tener en cuenta en todo momento a los sujetos de la educación infantil y sus características, reconocer que se trata de agentes dinámicos, activos y partícipes (Villamizar, et al., 2016), en la medida queel docente los considere como sujetos de derechos.
Enseñar literatura infantil en el nivel superior implica dotar a losestudiantes de una competenciacultural muy importanteque les posibilitará, no solo ser más libres y más competentes, sino que además alser mediadoresde lectura transmitirán esa libertad a sus alumnos, resignificarán la escuela y cambiarán muchos de los paradigmas presentes, para que el niño sea un verdadero sujeto de derechos (Gómez y Santana, 2019). Para terminar,quiero hacer mías las palabras y las ideas de dos pensadores de la cultura. Por un lado Josette Jolibert (1978),quien dijo:
Por el otro, las palabras de Paulo Freire (1981), para quienla lectura es un acto creador y una prácticaque tiene que ver con los saberes de los lectores,sus vidas, sus historiasy sus propios “universos vocabulares”. Por medio de la lecturadela literatura infantil y del hecho de pensar en su rol de mediadores, los estudiantes del profesorado de educación inicial comprenderán la importanciadel acto de leer y que por medio de esta lectura podrán ser liberados de la opresión y la dominación, tanto ellos como sus futuros alumnos.
Resumen
Main Text
¿En qué consiste enseñarliteratura infantil?
¿Cuáles son las ideasprevias sobre la literatura?
¿Cuáles son los criterios de selecciónde un libro?
¿Quéhay que enseñarles a los estudiantesdel profesorado sobre literatura infantil?