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in Revista Inclusión y Desarrollo
Relaciones entre el rol del docente y la equidad en educación superior
Resumen
Este artículo de revisión presenta una postura crítica y propositiva acerca de la relación entre el rol del docente y el logro de la equidad en educación superior, como una agenda importante en Colombia y la región. Inicia con una aproximación general a los conceptos e indicadores de la equidad en educación superior desde una perspectiva de género y enfoque ético-profesional. Posteriormente, analiza los desafíos del rol del docente en aspectos como las pretensiones de la calidad educativa, el contexto social y la discriminación durante el proceso enseñanza-evaluación. Y finalmente, explora de manera propositiva cómo la perspectiva interseccional podría considerarse una aproximación reflexiva para interiorizar y repensar el rol del docente en la universidad. Se concluye que dadas las circunstancias de la educación superior actual, una práctica pedagógica que no tenga en cuenta la equidad, supone una deficiencia ética.
Main Text
Introducción
En los últimos años, principalmente desde la década de los años 90,tanto en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica, ha habido una significativa producción académica sobre la equidad y la inclusión en educación superior, debido en partealreconocimiento del modo en que la diversidady la desigualdad afectan diversos escenariossociales (Astin & Astin, 2015; David, 2009; León y Holguín, 2005). Adicionalmente,endicho momento se incrementa el debate en torno la formación por competencias (Tobón, 2006), la renovación pedagógica, la evaluacióndel aprendizaje(Restrepo, 2016) y la ampliación de la cobertura con calidad (Gazzola y Didriksson, 2008).
No obstante, buscar la convergencia entre calidad,cobertura y equidad,ha traído sobre lamesa preocupacionesno sólo por el presupuestoy las políticas más eficientespara lograrla, sinocuestiones acerca del reconocimiento y la justiciadistributiva en contextos de diversidad cultural y desigualdades enmarcadas en estructuras socia- les racial y étnicamente diferenciadas (Mosquera y León, 2009). Ello remite actualmente a la pregunta por el carácter problemático de la inserción del concepto y la práctica de la equidad en educación superior, ya que si bien tanto enla legislación como en algunas iniciativasinstitucionalesactualmente se pretende un enfoque diferencialy de inclusión (Buelvas et al., 2014; Zapata,Cuenca y Puga, 2014),enla práctica no es del todo claro si la formación de docentes,laplanificación curricular o la evaluación delaprendizaje tienen en cuenta el modo en que los marcadores de diferencia1 y la formación previa pueden favorecero no el éxito en la trayectoria académicade todos los estudiantes, y con ello, impactar en un sentido u otro el proceso enseñanza-aprendizaje.
Lo anteriorimplicaquela pregunta por la equidadno depende sólo de los Estados,lasinstituciones o las medidasde acción afirmativa(Dworkin, 2003, pp. 419-469), sino de la prácticapedagógica, entendida como “La actividad diariaquedesarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currículo y que tiene como propósito la formación de nuestros alumnos(…)” (Quero, 2006, p. 90), o bien, comoelconjunto de actividades que determinan lafunción y el papel del docente dentro del contexto educativo (Perrenoud, 2004). De hecho, lapráctica pedagógica pareciera no ser un asuntomeramente técnico relativo a la aplicación de determinadas “fórmulas” didácticas encaminadasalcumplimiento efectivo del proceso enseñanza-aprendizaje, puestoque:
Así las cosas, motivaeste trabajo ofrecer algunos criterios para clarificarcuál es la relación entre el rol del docente universitario y el logro de la equidad, asumiendoquetal pretensión esuna aspiraciónabstracta de la justicia mientras no haya un absoluto compromisojunto con una reflexividad sobre la práctica pedagógica aun con sus desafíos y complejidades. Esto no supone que tal favorabilidada la inclusión y la equidadnoexistan ya en muchos docentes y en todos los niveles. Más bien indica que independientementede las políticas o compromisos que adquieran los gobiernos y sus instituciones para promoverlaequidad en la educación superior, el rol deldocente en la cotidianidad es fundamentalno sólo por su importanciasino por la incidenciaquetiene en los resultados educativos, y es esto precisamentelo que nose cuestionasuficientemente. Los presupuestos conceptuales y teóricos del análisissurgen como parte de la investigación doctoral denominada Reflexionessobre la equidadeneducación superior en perspectivainterseccional:aproximación a las experiencias de vida de estudiantes de programasde admisión especial en la Universidad Nacional deColombia, financiada porColciencias.
Se presentará en primer lugar un abordajedealgunos elementos que desde el plano teórico y prácticosuscitanla necesidaddeequidaden educación superior como un principio de la justicia social y la democracia. Ensegundo lugar, se ofrecerán algunas ideas relativas a las implicaciones y desafíos del rol docente y la práctica pedagógica dentro de esas demandas de equidad, y finalmente se esbozarán algunas reflexiones paraconsiderar cómo la interseccionalidad podríaaportar a una práctica pedagógica reflexivaconlainteracción humana, el lenguaje, la evaluación del aprendizaje y el reconocimiento de la diferencia, entre otros aspectos.
¿Por qué hablar de equidad en educación superior?
Se puede entenderlaequidad como una “(…)ideade igualdad según las necesidades,dándose inicio por esta vía a una transformación importante del rol de la educación el plano de crear unacultura que acepte, respete y asuma las diferencias (aunqueseapara llegar a las semejanzas)” (Sleteer, Grant y Padhila, 2011, p. 8). Tambiénseha considerado la necesidad de que todas laspersonas, independientemente de su condición “racial”, étnica o socioeconómica, puedan acceder a instituciones altamenteselectivas o de calidad(Astin & Oseguera, 2004), o que tengan la posibilidad de desarrollar una “voz”, esto es, de afirmar- se “identitariamente” desde el diálogo horizontal, el debate respetuoso y la movilidad académica(Sellar & Gale, 2011).
Estas pretensiones se originan en la reconocida desigualdad estructural del sistema educativo, donde es evidente que la formación básica y medianoes homogéneaentérminos de calidad y recursos, lo cual predispone el sistema para que ciertos estudiantes alcancen o no el éxito educativo, y con ello, las oportunidades de movilidad social2 (García et al., 2013;Gómez, 2015). Esto es lo queentérminos de Bourdieu y Passeron (1996, 2009), determina las posiciones que las personas puedanalcanzar en la sociedad de acuerdo con una reproducción del privilegio social y cultural.
El sistema de educaciónsuperior muestraen Colombia que no todos los estudiantes llegan pre- paradoscon igual niveleducativo,locual puedetener repercusiones en la elección de carrerao institución, y en la capacidad de permanecer en la universidadsegún los estándares de calidad que actualmente las políticas y normativas plantean como fin transversal. A la vez se observan brechas y asimetrías en cuestiones como el acceso a universidades selectivas y determinadas áreas del conocimiento por género, “raza”, etnicidad, condiciónsocioeconómica3 o discapacidad (Munévar yGómez, 2013; Buelvas et al., 2014; Quintero, 2016). En efecto, algunos estudios han identificadoqueelriesgo de deserción es mayor en estudiantes conmenores recursos económicos, ubicándose de manera acumulada para la cohorte del año 2005 en55,1%(Sánchez y Márquez, 2012). Actualmente, la deserción por periodo académico o anual se ubica en un 9,0% en formación universitaria, y en un17,1%en formación terciaria (MEN, 2018, p. 21), lo que pone sobre la mesa la conflictividad existente entre las expectativas y los resultados de quienesdemandan educación superior en Colombia yotras regiones.
De igual forma, según Cárdenas, Ñopo yCastañeda (2012), en Colombia
En el caso de las personasque tienen algunadiscapacidad,del 6% que representanenel total de la población colombiana, 77% corresponde a los menores niveles de ingresos. Al mismo tiempo, su nivel educativo se divide en: analfabetismo (22%); educación básica primaria(46,8%), y educación superior(5%), es decir, su tasa de participaciónuniversitaria es incluso inferior al de las comunidades indígenas y afrodescendientes (Buelvas etal., 2014, pp. 56-57).
¿Qué implicacionestiene el Rol del docente?
Aunque las asimetrías podrían considerarse únicamente como el resultado normal de los desbalances en la formaciónprevia por regiones, infraestructuray tipo de institución, no es posible ignorar las experienciasdeexclusión ydiscriminaciónquesufren algunas personas enlasuniversidades. Alrespectose haidentificado un “racismo cotidiano” como parte de un procesoirreflexivo y “eufemizado” (Quintero, 2014), locual, como mostró Fanon (2009), implica unaaparente normalización de las exclusiones, lasmismas que finalmente son internalizadas porlas personas discriminadas bajo la forma de un autodesprecio. En efecto, se ha pretendido minimizarelimpacto del racismo argumentando que éste es propio de los sujetos y no de los sistemas, o bien, que sus efectos pueden ser reducidos a partir de un “realismo racial”, esto es, la aceptaciónde las desigualdades como algoconsustancial a la jerarquización históricamenteestablecida (Mosquera y León, 2009).
Ahora bien, la educación implicauna posición moralsobre el tipo de cultura que se buscatransmitir a la sociedad, de manera que aspectos como la convivencia y el diálogo intersubjetivo son orientados según el tipo de formación recibida (Dewey, 2004).Desde esta perspectiva, para Lipman(1992) la práctica pedagógica deberíatener en cuenta que en muchos casos el talento esloúnico que tienenlos jóvenesdebajos recursos para aspirar a la movilidad social. De lo contrarioseestaría condicionando su futuro. No obstante, una visión pesimistaalrespecto la planteaBauman(2005) en los siguientes términos: “A decir verdad, el principal propósito de estas escuelas parece ser simplemente la “neutralización” de la juventud consideradadespreciable y rebelde, manteniéndola encerrada durante el día, de suerte que, al menos, no se vea implicadaen delincuencia callejera”. (p. 109)
Hay buenas razones para no considerar lo anterior meras exageraciones.Unejemplo es cómo las asimetrías en laeducación básica y media representanuna desigualdad estructural que afecta las pretensionesdeequidad en la educaciónsuperior (García et al., 2013), lo cual es cíclico. En efecto, allí también se evidenciará una faltadeinterésdedocentes y directivos sobre cómo lidiar con las desventajas que muchas personas tienenpor sus capitales sociales y culturales deorigen, lo que se ha mencionadocomo la “teoría del etiquetaje”, donde: “no se pregunta por qué ciertos individuoso grupos se desvían,sino los procesos mediante los cuales las instituciones logran imponer la «etiqueta» de desviados a ciertos grupos –procesos que funcionaránenbuena medida como profecía que seautocumple−”.(Martín, 1998, p. 30)
Conbase en la teoría de la reproducción deBourdieu y Passeron (1996, 2009), es posiblereflexionar sobre la forma en que la estructurasocial tiende a homogeneizar las prácticas educativas con el fin de privilegiar una sola clase “funcional” e ideal, favorablea los estudiantes quehan internalizadodicha cultura dado su capitalsocial, lo cual a menudo se “camufla” en la idea del mérito. Desde el punto de vista de la experiencia y el rol del docente, es comprensible pensar queresulte más sencillo prepararse, actualizarse yejercerla prácticapedagógicacon base en dicha visión unidimensional de los estudiantes, puesto que posiblemente el prestigio tanto del docentecomo de las mismas instituciones dependa de laeficiencia con que responden a ese único sistemaidealmente funcional.
En el caso de la educación superior se ha identificadoel modo en que los docentes se adecúan a una práctica pedagógica irreflexiva con los desafíos que plantea la alteridad.En el casodelas identidades de género, Mingo (2006) hamostrado cómo los comportamientos de algunos docentes en el aula varían dependiendo el sexo de los estudiantes, la popularidad, el liderazgo,eltalento e incluso la agresividadquepuedan representar:
Respecto a la “raza”/etnicidad, algunos estudios en Colombia han mencionado la idea de un “racismo cotidiano” o eufemístico en la educación superior pública y privada, intentando hacer visible aquello cuya presenciaenlas relaciones humanas se normaliza o se ignora (Quintero, 2014). Como ejemplose trae a colación una clase donde se planteó una dinámica entre grupos, justo en laépoca en que Barack Obama llegó a ser presidente de Estados Unidos. Finalizada la instrucciónde la docente, un estudiante afrodescendiente no quedó en alguna pareja o grupo, mientraslosdemás estudiantes ya estaban organizados. Depronto alguien dice:
Si se observa este hecho de manera minimalista, ello no hace sino parte del conjunto de “bromas” y comentariosdespectivos que en torno al género, la orientación sexual, la “raza”/etnia, laclase social o la discapacidad pueden escucharse a diario no sólo en las aulas universitarias sino también en los medios de comunicación y redessociales.Unejemplo de ello son los grupos en Facebook de algunas universidadescreados porlos mismosestudiantes,a menudo bajo el rótulode“confesiones Uni…” o “Memes Uni…” En estos espacios son comunes las alusiones despectivashacia las mujeres, los afrodescendientes, los indígenas o las personas con orientaciónsexualdiversa.Podría considerarse que estas situaciones son normales entre pares, o bien, que sonpropias de los individuos y no de los sistemas.Sinembargo, otros estudios dan cuenta de una discriminación porsexismo o clasismo porparte delosdocentes:
Cuando tales situaciones se normalizanenla cultura universitaria, aunque nadie lo advierta oledé importancia, no sólo se están afectando vidasparticulares, sino que desde lo normativose estaríanviolando algunos derechos (ONU, 1948, Arts. 1, 2, 7, 23; ONU, 1966, Arts. 3, Num. 1; 20, Num. 2; 26; Constitución Política de Colombia,1991,Arts. 5, 13). Sin embargo, la transgresión no está dada únicamente por las violaciones tipifica- das en las concepciones universales delajusticiay la equidad,sino por un falso reconocimientoque “(…) no sólo muestra una falta del respeto debido. Puede infligir una herida dolorosa, que causa a sus víctimasun mutilador odio a sí mismas”. (Taylor, 1993, pp. 44-45)
Desdeel punto de vista del rol del docente, el manejo de este tipo de situaciones no es fácil.Podría decirse que representaundesafío tantotécnico como ético. En lo técnico, la necesidadderespondercada vez másal propósito de lainclusión educativa,entendida “(…) como una versión ampliada de la “integración”, consideran- do las formas de adaptación de los individuos al sistema; pero tambiénlas formas de adaptación de un sistemaquetome en cuenta las diversidades de individuos y actores” (Velezmoro et al.,2013, pp. 197-198), implica preguntarse si elloconstituye realmente una preocupación para los modelos curriculares de las licenciaturas, la educación continuada o los posgrados destinados a preparacióndocente. En efecto, es posible queademásde la pregunta por los aspectos pedagógicos tendientes a direccionar un proceso deenseñanza-aprendizaje“exitoso”, las demandasde equidad supongan nuevas preguntas sobrelo “problémico”, lo temático y lo metodológico.En lo ético,laactitudque los docentes puedentener ante las discriminaciones múltiples implica una tomadeposición situadadesde la propia experiencia, puesto que posiblemente en algunoscasos sean ellos mismos los agentes opresores o las víctimas de discriminación. Para ilustrar esta complejidad y sus correspondientes desafíos,obsérvese el papel que jugó la docente en la si- tuación descrita anteriormente:
Esta descripción (si bien no puede recreardel todo la escena) permite reflexionar sobre el modoenque tanto la docente,elestudianteafrodescendientey los demás compañeros laexperimentaron. En el caso de la docente y quien hizo el comentario, podría en principio asumirseque obraron de buena fe;que su intención no fue desarrollar un “falso reconocimiento”,ni muchomenos “infligir una herida grave” a la dignidaddeuna persona. Loúnico queciertamente sugiereel hecho es la dificultad de llevar a cabo unaprácticapedagógica que trasciende el deber ser de la enseñanza,puesto que ello suscita cuestionarse constantemente el hacer y el ser de losdocentes, así como el ethos universitario en suconjunto. Ante esto, recientemente se ha propuesto la perspectiva interseccionalcomo unamanera de reflexionar sobre los desafíos de uncontexto universitario cada vez más diverso y ala vez expectante de relaciones equitativas, junto con los desafíos pedagógicosque ello reclama(Munévar y Gómez, 2013; Zapata et al., 2014; Platero, 2014).
La referencia a tales enfoques se justificaen que el problema va más allá de una simple dialéctica entre la formaciónprevia, los espacios o loscontextos sociales y culturales en que se presentala prácticapedagógica. En efecto, un estudio sobre las percepciones de los docentes en torno a la diversidad mostró que: “Desde la “Educación Especial”, el modelo segregacionista considera la diversidad como un déficity como un problemacuya respuestase traduceenprocesos selectivosy segregadores” (Moliner y Moliner,2010, p. 24).Resultados similaresmuestra un estudio dondeel76% de los docentes universitarios consultadosteníanuna opinióndesfavorable al acceso de estudiantes con alguna discapacidad (Castellanos,Gutiérrez yCastañeda, 2018, p. 166).
Se ha sugerido entonces que la concepción homogéneadel estudiantadoresulta más conveniente para un único sistema funcional (Sleteer et al., 2011), suprimiendo así la necesidad de repensar los mecanismos de admisión, la diversificación del currículo, los métodos de evaluación del aprendizaje, la capacitación docente e incluso la filosofíainstitucional, con toda la carga éticaque ello demanda (Caldwell, Shapiro y Gross,2007). De hecho, se ha metaforizado la presenciadeindígenas y afrodescendientes en la educaciónsuperior como “nuevos sujetos en viejas estructuras” (Castillo y Caicedo, 2008), lo cual se explica en tanto las instituciones podrían considerar que si un estudiante logra acceder, significa a priori que tiene el “mérito” y por ende, puede participarenlos espacios académicos en igualdad de condiciones, es decir, igualdad de agencia,competen- cias y predisposición a las dimensiones epistemológicas preestablecidas. Este prejuicio remite a la ideaextendida de una “igualdad formal” que permite a todos los individuos experimentar la equidad bajo el mero estar ahí para competir consus“pares” por el éxito académico, y por extensión, por el reconocimiento y la movilidad social.
En unainvestigaciónsobrelasacciones afirmativas en Colombia se documentó la opinión de un docente que frente a la presencia de estudiantes indígenas, afirmóque si bien ellos se reafirman en la defensa del multiculturalismo, a la vezsecobijan en esa misma condición para recibir “prerrogativas académicas” (León y Holguín,2005, p. 151). En efecto, desde una concepciónde la equidadcomo la planteada ya hace muchosaños por Adams (1963), es posible que algunos docentes se sientantentados a considerarquelo ético es evaluar de manera homogénea y en esamedida, valorar el grado en que los resultados son adecuados o no a los estándares de calidad. La equidad estaría entonces concebida como laoperación donde a iguales méritos y esfuerzos, se obtienen los mismos resultados. De hecho, es muy posible que tal concepción estándar de laevaluación del aprendizaje vaya en la direccióndel trinomio enseñanza-calidad-competencias,cada vez más extendidaenel ámbito universitario (Restrepo, 2016). Sin embargo, una visión crítica de esta actitud ha sido manifiesta desdeenfoques que buscan comprender las implicacio-nes deladiversidad en la educación superior:
Es posible que las actitudes de algunos docentes dependandela concepciónquetienendela universidad y de la educación en general, puesto que si ésta sólo tiene la finalidad de aportar trabajadores calificados a la sociedad, hablaríamosde una “educación bancaria” que no pretende formar una ciudadaníacrítica y solidaria, sinosujetos pasivos afines a los estereotipos del poder y las modas culturales (Zuleta, 2009). En parte, esta fue una de las razones por las que Veblen(1994) defendió el papel de la universidad en la sociedad moderna como una institución cuyo “sabersuperior” no deberíaceder ante las presionesde una cada vez mayortendencia al lucro y la mercantilización,o alo que se ha denominado “capitalismo académico” (David, 2009, p. 5). En efecto, si la educaciónsuperior suscita en principio una oportunidadde movilidad social y reconocimiento cultural e “identitario” delosdiferentes grupossociales, las demandas de equidad no podrían ser negadas bajo alguna pretensión economicista o instrumentaldela universidad (Gazzola y Didriksson, 2008, p. 95).
Sin embargo, estas buenas intenciones chocan a menudo con estructuras curricularesreaccionarias y conservadoras, lo cual supone una presión sobre el rol del docente, su identidad,su éticaprofesionaly su práctica reflexiva:
Cuando en la educación superior se da por sentado que sólo ciertas voces, cosmovisionesy competenciaspueden legitimar un sistema de méritos y privilegios, se perpetúa la desigualdad, y por ende, la asignación inequitativa de losrecursos para becas, pasantías, proyectos de investigación y todo tipo de movilidadacadémica,puesto que previamente queda asegurado quiénes cumplen los requisitos para obtener dichosresultados (David, 2009). Es ello lo que remite a una visión organicistadela educación, dondeparecieraqueal docente no le compete ningunaresponsabilidad allende su práctica pedagógica con calidad y eficiencia, similar a como en ciertasconcepciones realistas y positivistas del derecho se ha pretendido que al juez únicamente le corresponde aplicar la ley:
La complejidad de esta idea radica en que esamisma transmisión de sentidos en torno a la cultura, depende de aquellos códigos y concepcionesdel mundo que la sociedad acepta o promueve, de manera que la experiencia de exclusión vivida por algunas personas es un reflejo de cómo se ha consideradoapto y deseable sólo aquello quesegún la “cultura hegemónica” puede hacer parteactiva de los ideales intelectuales y económicosasimilados.En este sentido, una alta heterogeneidad de instituciones, programas y capacidades académicasconlleva que el desarrollo de lapráctica pedagógica no sea la misma en todos loscontextoseducativos.En estesentido, seafirmaqueel desempeño de la profesión docente no es ajeno a los factores estructurales, en los cualesmedia la institución,su prestigio, así como las características sociales, culturales y económicasdela población hacia la cual se dirige (Cataño,1984, p. 42).
Desde esta perspectiva,nopodría generalizarse que el rol del docente tiene a priori unaresponsabilidad ética sobre el logro de la equidad, puesto que la predisposiciónideológica yteleológica depende del contexto socioeconómico y simbólico en el cual ha sido formado y se ubica laboralmente. En efecto, muchos docentes universitarios han sido educados en una culturaacadémica prestigiosa, por lo cual sería normal que encarnen, defiendan y transmitan sus valores e intereses. Ello daría una aparienciade objetividad sobre su ethos profesionalentanto no tienen otra responsabilidad social más alládel cumplimiento de los estándares de calidad, excelencia y pertinencia en su proceso de enseñanza-evaluación. Sin embargo, cuandose abordan las implicacionesde la equidad en educación superior desde el rol del docente, no es descabellado asumirquesu práctica pedagógicapuede ser a la vez reflexiva, considerando cómo la diversidad implica una desigualdad traducida en capitales culturales, saberes, conocimientos,competencias y dominios lingüísticos que no sondel resorte de todas las personasy grupos sociales.
No obstante, es importante recordar que laLey 30 de educación superior en Colombiaestableció la libertad de cátedra yla autonomía universitaria(capítulo VI, artículo 4º, 30-32).Estos principios, en el marco de la heterogeneidad de la oferta educativa, también implican el derecho a establecer concepcionesparticularesdeenseñanza-aprendizaje, de manera que cabepreguntarse si es realmente la equidad una pre- ocupación general para el sistemadeeducaciónsuperior, y en esa medida:¿qué es exactamente aquello que puede aportar el docente en el logro delaequidad educativa?
Algunas consideracionesen torno a una práctica pedagógica para la equidad
Independientemente de las variadas perspectivas sobre la relación universidad-sociedad, enla actualidad son fundamentales las preguntaspor la no discriminación, el reconocimiento y los espacios de participaciónpara el desarrollo de agencias según múltiples subjetividades. Si bien esproblemáticoconsiderar que todas las institucionesy docentes tienen una responsabilidad moralconel ideal de la justiciasocial en la educaciónsuperior, es momento de abordar cómo el rol deldocente y su práctica pedagógica podríanaportar a este objetivo, considerandotal acción como una realización de la ética profesional reflexiva.
¿Cómo nivelar el campo de juego? Esta pregunta cobra sentido en la metáforadela educación y la sociedad como canchas de juego en desnivel, donde a priori unas personas tienen más opciones que otras de cumplirlasmetas (goals) (Garcíaet al., 2013). Así, ¿puede el rol del docente contribuir a balancear tal asimetría? En este punto laperspectiva interseccionalpodría resultar una herramienta útil no sólo como teoría social sinocomo metodologíapara pensar las desigualdades sociales en la educación y otros ámbitos (Platero,2014). Por interseccionalidad se entiende el modoenque la experiencia de subordinación o privilegiosocial varía en las personas en razón del género, laorientación sexual, la “raza”/etnia o la clase social, entre otros marcadores de diferencia o sistemas deopresión (Collins, 2015). Así pues, la perspectiva interseccional implica un enfoque a partir del cualtanto los investigadores como los actores socialespueden ubicarse para comprender las desigualdades y la equidad desde una visión no sólo diferencial sino situada, integral y comprehensiva de lacomplejidad humana.
Entrelos años 2012-2014 Colombia participóen el proyecto MISEAL4, del cual surgieron varias investigaciones, congresos y publicaciones con la coordinacióndel Instituto de EstudiosLatinoamericanosdela Universidad Libre de Berlín, Alemania (Zapata et al., 2014). El fin principal de este proyecto fue comprender cómo integrar la perspectiva interseccional para adoptar medidas de inclusión social y equidad en la universidad,teniendo en cuenta las experiencias e imaginariosdeestudiantes,docentes y directivos. Uno de losobjetivos de esta propuesta fue sensibilizar a todoslos actores educativos sobre el modo en que la identidad implica modos distintos de experimentar la opresión por sexismo, clasismo, racismo o cualquier otra actitud social, lo cual podría ayudara develar aquellas exclusiones que se ignoran, y visibilizarsutilezas al interior de las relaciones humanas que terminangenerando malestar, indignación o rechazo por su violencia material y simbólica (Munévar y Gómez, 2013).
Algunas situaciones como la masificación de la oferta educativa, su heterogeneidad y las consecuentes estratificaciones en el acceso a la educaciónsuperior de calidad, son a su vez componentes causales de la deserción, usualmente analizada desdesus implicaciones económicas y sociales para ellogro de la equidad social (Sánchez y Márquez,2012,p. 3). No obstante, como se ha reconocido enotros estudios (Buquet, 2013, p. 179), la desercióntambién afecta la imagen que las personas tienen de sí mismas dentro de una estructura social, y enesamedida, está relacionada con los sentimientos, emociones y “representaciones socialesentorno a la equidad” que van desarrollando los estudiantes. De esta manera, el rol de los docentes es clave en tanto constituyen un poder simbólico que puede generar agencias, inclusión o exclusión en los estu- diantes (Arancibia et al., 2013, pp. 130-131).
Con base en estos presupuestos, MISEALconsiguió desarrollar varios enfoques, uno de los cuales fue el trabajo de transversalizacióncon estudiantes y docentes (Munévar y Gómez,2013),con el findemostrar que las experiencias situadas de unos y otros implica establecer mecanismos de aprendizaje y diálogo en torno a aque-llas situaciones problemáticas que influyenenla adaptación, permanencia y trayectoria académica de personas con múltiples identidades.Esto implica reconocer algo que puede ser incómodopero sucede, y es el modo en que los docentes,si bien pueden ser agentes opresores, a la vez pueden ser susceptibles de discriminación en uno uotro sentido.Reconocer esto invita a develar que la práctica pedagógica no está al margen de laidentidad, mucho menos cuando la autoimagen y los estereotipos construidos socialmente afectan la maneraenque las personas se adaptan o no a procesos concretos como la enseñanza, lacomunicaciónoral y escrita (incluyendo idiomas foráneos), el uso de herramientas tecnológicas, laevaluación del aprendizajey las relaciones interpersonales.
A la luz de lo anterior, ¿se puede ser buen docente sin un enfoque de equidad? La respuestaesafirmativasi se parte de la anterior alusión a cómo las modulaciones de la calidad, e incluso la misma idea de justicia, dependen de la formación previa de los docentes, el contexto en el que ejercen su profesión y los imaginarios internos y externos que influyensupráctica pedagógica.De igual forma,desde una perspectiva técnica, se puede ser bueno sin ser justo en tanto“bue- no” no sería entonces un valor moral sino una cualidad profesional que remitea laexcelencia. La pregunta entonces es si los docentes pueden ser buenos y justos a la vez en su prácticapedagógica, y es ahí en donde la perspectiva interseccional cobra sentido, puesto que dotadesignificadolacuestión, independientementedela respuesta dada desde una u otra postura.
Al margen de otras posibilidades analíticascomo las pedagogías populares, las pedagogíascríticas, la decolonialidad, la etnoeducación, elmulticulturalismo e incluso algunos enfoques feministas no acuñados necesariamente bajoeste paradigma,la perspectiva interseccionalpuede generar diferencias en el modo en quese concibe y se experimentalapráctica pedagógica e investigativa, afirmación para la cual es legítimo basarse en la propia experiencia.Enefecto, el paso por una variedadde instituciones y niveles educativos como estudiante y docente permite comprender las razones por las cuales se es muy susceptible a observarla equidaddesde un enfoquepsicologista como eldeAdams (1963).Por ende, la ética profesionalpodría radicar en la coherencia de la gestióneducativa con los reglamentos estudiantileso los sistemas normativosde evaluación delaprendizaje, y en virtud de tal ecuanimidad,lo no ético sería cuestionara un docente por elfracaso de sus estudiantes, excepto que alguiensolicite aclaración de sus calificaciones por considerarlasinjustas en ausencia de alguna informaciónmás allá del juicio subjetivo y lavaloración cuantitativa (Restrepo,2016). Desdeesta perspectiva,parecieraque el sistema universitario funciona bajo la ambivalenciade dosórdenes: el de los fines institucionales (formales) y el de los modos en que se da realmentelapráctica pedagógica (ideales-teóricos-didácticos-evaluativos).Cuando hay tensión entreestas dos dimensionesesprobable que emerjanconcepciones particulares de lo bueno y de lo justo, de lo políticamente correcto y de lo sencillamente honesto. De hecho, es posible que nosiempre lo bueno corresponda con lo justo ni locorrecto con lo honesto, y es allí en donde nuevamente la libertad de cátedra implica no sólo compromisosteóricos sino éticos en términosdereflexividad.
Asípues, resulta problemático aceptar que elroldel docente se reduce a la coherenciacon lavaloración delmérito, dado que si todas las personasson iguales ante la ley pero sustantivamente diversas, lo que sucede en las aulas ha de remitir a una ponderación del éxito o el fallo delageneralmente asimilada “igualdad de oportunidades”.En este punto cobransentido las preguntas: ¿qué se privilegia?; ¿qué se pondera a la luz de las diversassituacionesestudiantiles?,en suma:¿qué ética debe regular la posición profesional respecto de laequidad? (Caldwellet al., 2007). El modo de plantearsey responderse estas cuestiones depende del enfoque, ya quedesde una visión normativa de la calidad educativa el mérito se traduce en inteligencia, trabajo,esfuerzo y dedicación,y la ausencia de mérito, en falta de talento y compromiso ( fallo). Es por ello que desde la perspectiva interseccional podría iniciarse por reconsiderarciertas nocionesy actitudes (deconstrucción); continuarse con una reflexividadsobre la práctica pedagógica(eticidad), y finalizarse con su transformación(reconstrucción).
Si bien recientemente se ha analizado cómo la masificación de la oferta y la demanda ha implicado mayor carga docente sin el respectivo reconocimientoy estímulo (Rama, 2009), asimismo, sensatamente pudiera esperarse que una prácticapedagógica podría ser mejoradaaunque impliquemayor trabajo (Restrepo, 2016). En efecto, la torsióndeconstrucción-eticidad-reconstrucciónrequiere poner inicialmente en tensión la identidad del docente desde varios marcadoresde diferencia, lo cual implica una reflexión sobre¿cuál es su identidad?; ¿cuáles son sus valores?;¿cómoimpactantales marcadoressu estructura moral y cognitivao sus ideas y prácticas?En segundo lugar, suscita cuestionarse cotidiana y permanentemente ¿cómo se desenvuelve lapráctica pedagógica a la luz de tales principios y valores?, y en tercer lugar implica una nuevaprácticapedagógicacoherente con dichareflexividad (Freire y Faundez, 2013).
Esto requiere un análisis detallado del currículo con el fin de identificarsi aquello que se pretende enseñar y evaluar puede tener un significado para la vida de los estudiantes, y cómo,desde sus diversas alteridades, pueden verse representadoso no por tales cosmovisiones,teorías, declaraciones y prácticas. Tal reevaluación no puede hacerse al margen de la identidaddel docente,puesto que desde unaperspectiva interseccionalesnecesario poner en tensión elorden categorial (género, “raza”, etnia, condición socioeconómica, discapacidad, orientaciónse-xual, edad, religión) con el orden institucional,experiencial e intersubjetivo (Nuñez, 2014). Conello, las mismas relaciones de poder requieren una reconfiguracióntoda vez que la violenciasimbólica o material sólo puede ejercerse enausencia de una reflexividad sobre la identidadpropia y ajena. Con este fin, la interseccionalidadotorga herramientas teóricas y metodológicaspara conceptualizar y comprender las ventajas odesventajasrelativas a las múltiples alteridades (Collins,2015). De igual forma, dichareflexión implica considerar la evaluación del aprendizaje de una manera formativa y participativa,con elfin de que las estrategias y los instrumentos derecolección de información encarnen las diferentes agencias, tiempos e intereses de los estudiantes(López, 2009, Restrepo, 2016).
Hacereste tipo de modulacionesenla práctica pedagógica sin duda puede resultar azaroso,peligroso e incluso antiético si por ética profesional se entiende simplemente la conformidad con los estándares normativos. Sin embargo, si talesconsideracionesserealizana la luz de una com- prensión del contextosocial, culturaly económico en el que se ha de desarrollar dignamente laprofesión docente, no hay razón para que las instituciones tengan que sacrificar sus estándaresdecalidad y eficiencia en favor de prácticas másequitativas.Antes bien, la virtud de un sistemadeeducación superior en una naciónenprocesodesuperar décadas de desigualdad social, violencia y exclusión, deberíaser la integración exitosa deambas dimensiones.-
Consecuentemente,es posible que el conjunto de propuestas del proyecto MISEALu otras iniciativaspermitaorientar las inquietudes sobre una práctica pedagógica cuya reflexividad encarna un compromiso de la educación superior con la equidad, y por qué no, aproximarse a laperspectiva interseccionalcomo una forma deética profesional en donde a la vez que se cumple con la calidad educativa, se promueven valoresincluyentes, tolerantes y comprehensivos (MEN,2018).
Para llevar a cabo un programa de esta naturaleza, sería necesario repensar los modos en que algunos docentes permanecen en unazonade confort quees ensí misma irreflexivafrente al contexto consustanciala los orígenesfamiliares y étnicos de un estudiantado cada vez más diverso. Al mismo tiempo, demanda un rechazo absoluto frente a toda forma de discriminación, violencia simbólica, verbal o física ejercida por y hacia algún miembrodela comunidad educativa. Por último, implicacuestionarlosprocedimientoshegemónicos a través de los cuales seha legitimado elconocimientocientífi-coy social, de manera que otras cosmovisiones, prácticas,discursos e intereses puedan hacerparte del corpus epistémico,y en esa medida,tener espacios equitativos de participación enpublicaciones, foros, simposios y encuentros académicos. Si institucionalmenteesta posturaresulta incompatible,es parte también de la libertad de cátedra subvertir un orden que ensu mayor parte ha privilegiado al privilegio. La apuesta entonces es por una práctica pedagógica que aporte al cuestionamiento de las lógicas consuetudinariasque han jerarquizadola sociedad desde la educación,y por ende, hancontribuido a una reproducciónconstante de ladesigualdad y la exclusión social.
Conclusiones
Fueevidente duranteeste trabajoque a pesardeque en los últimos añosha habido unaampliapreocupación por la inclusión y la equidad educativa en Colombia yla región, lo cual ha llevado aunamayor presencia de estudiantes pertenecientes a grupos sociales que antes teníanescaza o nula participación en la universidad, han surgido problemáticas asociadas a la diversificación de la oferta con consecuencias en la calidad educativa,el incremento de la deserción y la difícil adaptación de estudiantes cuya identidad de género, “racial”, étnica o socioeconómica, entre otras, siguengenerando asimetrías visibles en su experienciadevida y trayectoria académica.
Surgió además de lo expuesto que si bien las demandasdeequidad han venido de la mano deiniciativas para favorecer el acceso y la permanencia de estudiantes con alguna dificultadpara costear y afrontar los estudios universitarios, los análisis principalmente se han enfocado en los factores estructurales de las oportunidades educativas,cuandohay aspectos significativosque remiten a las relaciones entre los actoreseducativos.Ello indicaque el rol del docente y lapráctica pedagógica deben ser analizados igualmente como componentes fundamentales de laequidad educativa.
Asílas cosas, el ideal de equidaden educación superior suscita desafíos éticos y profesionalesdeldocente en torno al éxito o fracaso que los estudian- tes puedan durante su trayectoria académica en instituciones públicas o privadas, aunque los contextosheterogéneos deberían llevar a investigacionesy análisis que den cuenta de esas diferencias,con elfinde direccionar mejor las respectivas medidas deinclusión y equidad.
Por último, se ha defendido que la perspectiva interseccional puede ser considerada una herramienta para repensar la vida universitaria en térmi-nosdelas relaciones entre la enseñanza, lacalidad y la equidad, siempre evaluando cómo la educación superior se convierte en un bien determinante paralavida de muchas personas, sobre todo de aquellascuya identidad ha representadoalguna desventajasocial para el goce de sus derechos. Por ende, el roldel docente debería ser analizado como un pilar enlareconfiguración del papel social de la universidad comoespacio deconfluencia delasprofesionesy el proyecto de vida de los estudiantes, constituyendouna pregunta ética sobre qué hay másallá de lapráctica pedagógica misma como acción social.
Resumen
Main Text
Introducción
¿Por qué hablar de equidad en educación superior?
¿Qué implicacionestiene el Rol del docente?
Algunas consideracionesen torno a una práctica pedagógica para la equidad
Conclusiones