Reseña

Reseña crítica del libro Lecturas críticas sobre infancia: tensiones entre la modernidad y la contemporaneidad

Diego Alonso Arango Loaiza
diegoarangoloaiza@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0489-297X
Institución Educativa Escuela Normal Superior Presbítero José Gómez Isaza, Colombia

ISSN: 0124-1494
eISSN: 2590-8200
Recibido: 6 de noviembre de 2020
Aceptado: 15 de diciembre de 2020
Publicado: 3 de febrero de 2021

Cómo citar: Arango, D. (2021). Reseña crítica del libro Lecturas críticas sobre infancia: tensiones entre la modernidad y la contemporaneidad, Praxis Pedagógica, 21(28), 252-258. http://doi.org/10.26620/uniminuto.praxis.21.28.2021.252-258

Conflicto de intereses: los autores han declarado que no existen intereses en competencia.

El libro Lecturas críticas sobre infancia: tensiones entre la modernidad y la contemporaneidad se sitúa en la tradición histórica y epistémica del Grupo de Investigación Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia —GHPPC—, y se inscribe en el campo de estudios en infancias. Los autores presentan un análisis enunciativo de la infancia, recurriendo para ello a herramientas conceptuales, histó- ricas y metodológicas propias del enfoque arqueogenealógico, la historia intelectual, las perspectivasculturalesyladiversidad,  ylafilosofía. A lo largo del texto, es posible identificar una serie de tensiones de saber y poder en torno a la configuración de los procesos subjetivación y objetivación de la infancia y la primera infancia procedentes de la pedagogía, la sociología, la psiquiatría, la antropología y la psicología, entre otros saberes. Metodológicamente, se proponen problematizar la constitución discursiva de la infancia y la primera infancia desde el siglo XVIII

El libro problematiza los saberes y prácticas sociales que han permitido la existencia de la infancia como experiencia, bien sea como una “construcción histórica y social” (Parra León y Marín Díaz, p. 53) con unos modos particulares de vivir que se distancian de actitudes esperadas, como otredad “reconocida en la espacialidad que ocupan, las prácticas que hacen y el sentir que experimentan como infancias concretas” (Fayad Sierra, p. 130) o como infancias pluriversales derivadas de las “voces de las infancias [que hacen] emerger ‘otros mundos infantiles’ con efectos en las prácticas, representaciones, sentidos y saberes del mundo adulto que acoge a los recién llegados” (Yarza de los Ríos y López, p. 147).

Por otro lado, se presentan aquellos que construyen imaginarios y saberes sustentados, exclusivamente, en una lógica adultocéntrica y, por tanto, alejada de las vivencias y la subjetividad infantil. Estos modos de aprehender y apropiar las infancias han llevado a objetivarla(s) como estado efímero y transitorio hacia uno posterior (adolescencia, adultez…), como un momento de preparación para la vida productiva adulta en la que resulta necesario responder a los requerimientos de una sociedad y unos regímenes globales (Quiceno Castillón; Rubio Gaviria). Además, una visión dicotómica de la infancia genera dificultades en procesos de orden educativo y social, a lo que debe sumarse el progresivo agenciamiento de la infancia, del cual se derivan exigencias y regulaciones cada vez más restrictivas para los adultos y permisivas hacia a las infancias. 

El texto se encuentra organizado en tres partes. La primera parte, Reflexiones sobre la educación y la infancia contem- poránea , problematiza la configuración contemporánea de las nociones de infancia y primera infancia, así como las tensiones que en términos del saber impiden el desarrollo de procesos de educación adecuados. Este hecho está marcado por compresiones heterogéneas y regulaciones de los Estados que van en contravía de prácticas sociales que habían sido instauradas a nivel micro en las instituciones educativas y en la familia, con lo cual se desencadena la “crisis de la educación” y la “pérdida de autoridad” (Aguilar Rosero y Giraldo Gómez, p. 9). La segunda parte, Infancias: críticas a los discursos adultocéntricos, problematiza los saberes a propósito de las infancias que nacen de las comprensiones de los adultos y desconocen la experiencia infantil, hecho que se hace evidente en los regímenes de veridicción que muestran al niño como un ser en falta, que debe ser intervenido por instituciones y discursos cuyo estatuto de cientificidad determina los tratamientos más adecuados para superar dicha condición deficitaria. La tercera parte, Historia e infancia: entre imaginarios y saberes, analiza la emergencia de miradas idealizadas de la infancia y su evidente disparidad con la realidad, lo que marca el comienzo de una serie de intervenciones sobre la vida infantil en clave de gubernamentalidad, pues es necesario controlar los cuerpos y las mentes para alcanzar los ideales modernos. En ese orden de ideas, se configuran una serie de parámetros en el sentido de la higienización y la medición que permiten valorar la inserción, o la falta de ella, del sujeto infantil al constructo de los imaginarios y los saberes sobre la infancia.

En la primera parte del libro, Reflexiones sobre la educación y la-infancia contemporánea, se analiza cómo se configura la infancia un estado que debe ser intervenido por la escuela pero cuya naturaleza resulta tan difusa que impide una generación apropiada de prácticas formativas. En esta lógica, la escuela se constituye como una institución interceptada, intervenida y regulada por el Estado y la sociedad en general, representada por distintas instituciones, lo que se traduce en condiciones normativas que delimitan su funcionamiento. Como resultado de ello, la infancia presenta una naturaleza ambigua y volátil, difícil de aprehender e intervenir a nivel educativo.

En el primer capítulo “Aproximación crítica: desde la infancia a la primera infancia”, Humberto Quiceno Castillón plantea que la primera infancia ha desplazado a la infancia, lo que ha implicado que ya no se piense en ella como “saber científico, especial, profundo, no universal y localizado” (p. 21), sino como un “proceso de legalización […] un mecanismo, dispositivo y fuerza” (p. 23) al servicio del Estado y la sociedad en general, en un sentido utilitarista, como herramienta productiva. La noción de infancia surge como un saber sistemático que se produce de la observación, el análisis y la interpretación de la experiencia infantil con el objetivo de corregirla, conducirla y gobernarla. La noción de primera infancia, por su parte, se encuentra anclada a la atención, pues es un dispositivo que produce formas de educar e implica distintas instituciones para su funcionamiento; en términos generales, materializa ideales de “control estatal y político” (p. 27) sobre la infancia.

En el segundo capítulo, “La quimera infantil revisitada”, Gustavo Adolfo Parra León y Dora Liliana Marín Díaz se apoyan en los planteamientos de Peter Sloterdijk para analizar las prácticas de cuidado y formación a las que se ha visto abocada la escuela y que se encuentran en tensión con el entorno familiar, debido a que “además de la enseñanza, este [el maestro] debe ocuparse del cuidado, la protección y el desarrollo” (p. 74). En consecuencia, la figura de la quimera infantil es el producto de la brecha entre la experiencia de vida infantil y su inserción en el mundo. Podría decirse, además, que el carácter quimérico de la infancia implica el ejercicio de derechos y libertades que fluctúan entre el mundo adulto y el mundo infantil. Como respuesta a los requerimientos de cuidado y formación, en perspectiva de análisis, los autores acuden a las nociones de “antropotécnicas”, entendidas como una serie de procedimientos que permiten transformar el comportamiento humano, “reorientar su modo de existencia” (p. 56), y de “principio dinámico-civilizatorio”, para referirse a las consecuencias derivadas de una producción específica; en este caso en particular, el cuidado y la formación como programa “antropotécnico” y las dificultades “para reintegrar los excedentes de ese programa” (p. 59).

En la misma lógica, en el tercer capítulo, “Los hijos no quieren ser como sus padres: infancia, pedagogía y antropotécnicas”, Ana Cristina León Palencia acude a la noción de “principio dinámico-civilizatorio” para evidenciar las crisis de la educación y de la autoridad que han derivado de dificultades en el proceso de transmisión de patrones culturales que se materializa en la relación entre las generaciones más jóvenes (niños) y las viejas (adultos). Este hecho implica el uso de antropotécnicas en una lógica de “disciplina e instrucción” (p. 104) que permitan tomar el control sobre de los procesos de humanización de la infancia. En su análisis, la libertad, como ejercicio de la voluntad, adquiere una importancia notable, y se logra a través de la educación, pero no como un asunto exclusivamente autoformativo, sino en el “juego entre operarse a sí mismo y dejarse operar”, al decir de Sloterdijk, en una lógica foucaultiana, como “el juego entre el gobierno de otros y gobierno de sí. Y en términos pedagógicos, el juego entre disciplina y libertad, planteado entre otros, por Kant” (p. 104).

La segunda parte del libro, Infancias: críticas a los discursos adultocéntricos, se dedica al análisis de cómo la constitución de la infancia se ve supeditada a la producción de narrativas sobre lo que implican las infancias en el marco de procesos sociales, culturales, históricos y educativos, entre otros. Estos modos particulares de entenderlas son formas de visibilidad y enunciación que se materializan en prácticas de gobierno sobre los recién llegados, lo que lleva a una necesidad de reconocimiento desde las propias narrativas infantiles que transforme los modelos preexistentes surgidos de las comprensiones adultas. 

En ese orden de ideas, en el cuarto capítulo, “Las infancias como formas de estar, hacer y sentir en lo social”, Javier Fayad Sierra problematiza los imaginarios y representaciones de las infancias que se han constituido exclusivamente desde una perspectiva adultocéntrica con pretensiones de colonización, gobierno y producción de subjetividades. Como contraparte, “cada niño se percibe a sí mismo en esa representación” (p. 119), lo que se traduce en una necesidad de mirar las infancias de otro modo, uno que permita entenderlas como agentes activos en el marco de unas relaciones espaciales e históricas y en especial, desde la experiencia infantil.  

El capítulo quinto, “Narrativas, diversidad y patologización de la vida infantil”, escrito por Alexánder Yarza de los Ríos y Paola Marcela López, en la misma línea de análisis, muestra la forma en que los discursos de la psiquiatría y la medicalización producen una serie de imaginarios alrededor de la diversidad infantil, en una “lógica del riesgo y la prevención” (p. 137) Asimismo, los autores proponen la noción de “infancias pluriversales” como alternativa para dar peso a la voz de niños y niñas. A propósito, resulta interesante evidenciar que las narrativas infantiles están desprovistas de conceptos y nociones propias de la educación especial o de disciplinas afines y, sin embargo, encuentran en la experiencia vital un lugar de enunciación que les permite trascender el enfoque patologizador.

La tercera parte del libro, Historia e infancia: entre imaginarios y saberes , da cuenta de cómo históricamente la configuración de la infancia adquiere un carácter prescriptivo, producto de imaginarios modernos en los que el paradigma de la medición ocupa un lugar central como elemento enunciativo de un conjunto de condiciones específicas en las que es posible describir, encasillar, nombrar y naturalizar un determinado tipo de infancia y, a partir de ello, direccionar prácticas y tratamientos que permiten la configuración de nuevas y “mejoradas” subjetividades infantiles.

Desde esta perspectiva, en el sexto capítulo, “Imaginarios de civilidad y modernización: “asco” y “vergüenza” de 1950 a 1985 en dos ciudades colombianas. El caso de la institución gamín, Ivannsan Zambrano Gutiérrez rastrea los imaginarios de civilidad y modernización en Bogotá y Medellín entre 1950 y 1985, así como los procesos de higienización que configuraron “un conjunto de discursos, ideales y prácticas” (p. 156) cuyo objeto de intervención fue la sociedad “gamín”, etiqueta que determinaba si se pertenecía o no a distintas categorías, entre ellas, la de niño. En este orden de análisis, los ideales de higiene tenían un trasfondo simbólico que permitió establecer una diferencia entre un “nosotros” y un “ellos”, un lugar de enunciación para asociar condiciones, tratamientos y prácticas diferenciadas.

Por último, en el capítulo siete, “Conductismo y libertad: aportes para una comprensión histórica de los métodos activos en educación”, David Andrés Rubio Gaviria evidencia una articulación entre el/los conductismo(s) y la libertad. Para ello, hace un recorrido por el enfoque conductista para mostrar cómo el estudio de los rasgos individuales lleva “a una racionalidad liberal o un modo liberal de gobierno” (p. 184), de tal modo que, según el autor, la libertad moderna encuentra explicación en dos vías paradójicas: “la tensión utilitarismo- acciones individuales” y “la “relación libertad-encierro del hombre sobre sí mismo” (p. 202).

A lo largo del texto, es posible identificar una fuerte tensión entre la infancia como saber construido en el marco de discursos adultocéntricos que se apoyan en distintas disciplinas, cuyo estatuto ha permitido delimitar acciones, espacios, instituciones y programas, entre otros, y la infancia como experiencia. Asimismo, se destaca cómo en los límites de la experiencia infantil se encuentran correlatos y posibilidades que trascienden la mirada adulta de carácter instrumental. En consecuencia, se presenta, por un lado, la configuración de la infancia como un campo de estudios y, por el otro la pedagogía. En los últimos años, especialmente a partir del año 2000, las investigaciones a propósito del campo de estudios en infancias han deslegitimado el papel de la pedagogía en los procesos de formación de niños, niñas y jóvenes, puesto que restringe y limita los procesos de subjetivación. Resulta problemática la exclusión del saber pedagógico como condición de existencia para la constitución de las infancias como experiencias al margen de las conceptualizaciones que se han producido desde el siglo XVII hasta el presente. 

En ese orden de ideas, no se trata de negar el carácter prescriptivo de la pedagogía sobre la educación de las infancias, ni de mostrarla como un saber desprovisto de concepciones e imaginarios adultocéntricos, porque ciertamente alude a ambas cosas. Si embargo, es necesario entender su función como agente reflexivo y transformador que promueve adecuaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, necesarios en la constitución de cualquier sociedad, máxime en medio de los cambios sociales y culturales que atraviesan los diferentes contextos en la actualidad.  

Asimismo, pensar la pedagogía como un obstáculo para la constitución de las subjetividades infantiles constituye una postura radical que desconoce la función no solo de la pedagogía, sino de otras disciplinas, instituciones y procesos. La experiencia muestra que toda transformación y cambio paradigmático se genera en medio de tensiones entre distintos campos, y se sustenta sobre la base de comprensiones y saberes preexistentes. En tal sentido, es entendible que la pedagogía deba transformarse para adecuar las prácticas que sustenta, dada la diversidad infantil y los cambios en las relaciones entre el mundo infantil y el mundo adulto.

A pesar de que resulte necesario un reconocimiento de la infancia como experiencia fundamentada en las narrativas infantiles, siempre será inevitable recurrir a las comprensiones de los adultos. Se trata, en síntesis, de un asunto de equilibrio en el que se pongan en juego diversas comprensiones de la naturaleza infantil. Es en medio de dichas comprensiones que se da un proceso simbiótico que se materializa en avances hacia mejores prácticas, sean estas de carácter educativo o relacionadas con cualquier otra disciplina, que permitan mirar las infancias múltiples, diversas y posibles.