La innovación educativa es un término que me encanta, a pesar de la polisemia que contiene y de la pluralidad de perspectivas que sugiere. La innovación educativa suele referirse a procesos que tienen como objetivo central la mejora de la calidad educativa, el desarrollo y experimentación de metodologías nuevas o alternativas, el aumento de la participación e implicación de los diferentes actores educativos, la actualización de los programas educativos, el foco sobre los aprendizajes y los aprendices (más que sobre la enseñanza y los “enseñantes”). En cambio, la reforma educativa habitualmente alude a cambios a gran escala, normalmente de carácter estructural. Según la Unesco, el cambio educativo adopta la denominación de reforma cuando opera al mismo tiempo sobre objetivos, estrategias y prioridades, lo que implica generalmente un importante cambio estructural. Aunque la innovación remite sobre todo a los niveles micro y meso, también tiene una fuerte relación con los niveles macro. Claro, las grandes reformas educativas y las leyes reguladoras de los sistemas educativos construyen un marco normativo e institucional particular, dentro del cual las innovaciones tienen un papel determinado, más limitado o más ambicioso, según los modelos y las filosofías que orientan esos grandes cambios estructurales de nuestras instituciones educativas.

Los estudios pioneros de Huberman (1973), injustamente olvidados en la actualidad, pusieron de relieve hace ya medio siglo la importancia de los docentes en los procesos innovadores. En efecto, la mejora educativa implica cambios positivos en lo que el educador debe saber y hacer. Esto significa que es necesario desaprender algunas cosas y reaprender otras nuevas. El profesor es la figura clave en la aplicación final de una innovación, puesto que cualquier mejora debe pasar el filtro mediador del docente. Las innovaciones más duraderas y eficaces son aquellas que el usuario ha interiorizado porque satisfacen necesidades específicas. Los estudios sobre el cambio social ponen de relieve que los sujetos aceptan más fácilmente las innovaciones cuando las entienden, captan su oportunidad y han ayudado a preparar- las, o al menos se sienten partícipes de su desarrollo.

La innovación educativa tiene un sentido muy transversal, y esto constituye uno de sus grandes atractivos. Constituye una mirada y un enfoque que tiene concreciones específicas en las diferentes etapas del sistema educativo, e incluso más allá, porque también podemos referirnos a los procesos de innovación en la educación no formal, informal, social, comunitaria, etc., adaptando sus objetivos, contenidos y metodologías al campo específico de que se trate. La innovación potencial- mente no tiene límites ni fronteras.

En las últimas décadas, los enfoques de la innovación de carácter técnico y científico han dado paso a enfoques más sociales y culturales. El profesor, más que un ejecutor o un implementador de proyectos ajenos diseñados por expertos, es considerado como un agente curricular, esto es, un sujeto que filtra y redefine la innovación de acuerdo con su conocimiento y con su estructura de pensamiento. Desde la perspectiva de Stenhouse (1984), la innovación educativa implica un cambio en los niveles organizativo y didáctico, y debe estar basada en un desarrollo de las capacidades profesionales y de los conocimientos por parte de los profesores, e incluye la apuesta por el trabajo colaborativo.

Escudero (1986) ha insistido especialmente en la relación de la innovación con el pensamiento y el conocimiento práctico del profesor. Los modelos de innovación técnicos, desde arriba, resultan contestados y poco eficaces. A la inversa, la innovación desde abajo, espontánea y coyuntural, resulta ingenua y no tiene continuidad. Escudero aboga por una transformación desde “en medio”, caracterizada por el cambio como proceso multidimensional. Para ello, hace falta crear y reforzar un espacio para el cultivo de una teoría crítica de la sociedad, la cultura y la educación, teniendo como unidad básica del cambio innovador la escuela como institución.

La innovación y la investigación presentan matices comunes, pues ambas son deliberadas, voluntarias y planificadas. La investigación educativa suele tener un cierto potencial innovador. En el caso de los modelos de investigación colaborativa o de investigación-acción, aumentan las posibilidades innovadoras que se desprenden del proceso de investigación. De igual manera, la innovación se relaciona con el desarrollo profesional y la formación de los docentes.

Son muchos los obstáculos a la innovación y a los intentos de mejora de la escuela. También resulta preocupante conside- rar el fracaso o la involución de muchas reformas escolares de mediana o pequeña escala. Pérez Gómez (1992) describe las causas del proceso de involución, agotamiento o abandono de la reforma educativa, entre las cuales señala: deficiencias y anomalías en el propio proceso de implantación; inexperiencia del profesorado, que se siente desbordado por un modelo de trabajo demasiado complejo; falta de apoyo exterior; presión de los actores sociales (instituciones públicas, padres y madres, empresas, medios de información, redes sociales) ante el temor de fracaso de los estudiantes en el futuro; conflictos personales entre el profesorado y cambios de los equipos docentes por traslado de escuela. También se evidencia, dice Pérez Gómez, que los docentes en muchas ocasiones se manifiestan abiertamente en contra de cualquier cambio que altere su situación rutinaria y cotidiana.

Las innovaciones se pueden analizar a través de las voces y experiencias de sus protagonistas. Las perspectivas del profesorado, del alumnado, de las familias, de la administración educativa, de los gestores de los centros privados y de otros sujetos, pueden proporcionar una comprensión profunda y compleja de las innovaciones.

Los desafíos actuales de las innovaciones educativas (Ramírez- Montoya y Valenzuela-González, 2019) nos remiten a nuestro complejo mundo, caracterizado por la interdependencia, la globalización, el capitalismo neoliberal, la desigualdad, las nuevas tecnologías, la diversidad identitaria y cultural, el individualismo, la reflexividad, el cambio social y la crisis de la democracia y del liderazgo. En estos contextos de incertidumbre, pluralismo y dificultad, no podemos olvidar temas como la desigualdad de género y la decolonialidad, si es que pretendemos enfrentar las innovaciones educativas con una perspectiva crítica, inclusiva, democrática y comunitaria.

Hasta ahora he comentado sobre la innovación desde un punto de vista teórico y metodológico. Pero también podemos hablar de la innovación como utopía, rebeldía, humanismo e incluso revolución. La historia de la educación contemporánea está repleta de educadores que hicieron de la innovación su bandera y su testimonio cotidiano. Hay un legado fértil de innovadores sociales y educativos, que nos dejaron sus prácticas transformadoras, sus escritos visionarios, sus ejemplos de vidas apasionadas y dedicadas. Entre mis favoritos, pues cada cual podría hacer su propia lista, yo menciono a varios que han sido importantes en mi itinerario y que aún siguen siendo un faro, una referencia, un horizonte: Pestalozzi y sus experiencias educativas con los vulnerables de su momento histórico, incluyendo los inicios de la formación de maestros; A. S. Makarenko y sus colonias para jóvenes difíciles; los apóstoles de la Escuela Nueva, incluyendo figuras como M. Montessori, J. Dewey, C. Freinet y tantos otros, cada uno de ellos en su registro peculiar y con sus aportaciones originales; P. Freire y su apuesta por la lectura del mundo como práctica social y educativa de liberación y de empoderamiento; L. Milani y su escuela para los más excluidos y vulnerables. Cada cual puede crear su propia lista, a partir de sus gus- tos y su sensibilidad peculiares, comenzar con los clásicos reconocidos socialmente y completándola con los grupos y personas de su entorno, que ofrecen ejemplos elocuentes y testimonios a veces casi heroicos, de pasión, profesionalidad y buen hacer.

En definitiva, la innovación educativa es una senda bien ancha, abierta a los caminantes que quieran contribuir a hacer un mundo más humano y más inclusivo mediante la educación como herramienta de acompañamiento y de desarrollo humano.

Referencias bibliográficas

Escudero, J. M. (1986). El pensamiento del profesor y la innovación educativa. En L.M. Villar-Angulo (Ed.) (1986). Pensamiento de los profesores y toma de decisiones (pp. 185-226). Sevilla: Universidad de Sevilla.

Huberman, M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la edu- cación: una contribución al estudio de la innovación. Paris: Unesco.

Pérez-Gómez, A. I. (1992). La Reforma desde dentro. Estudio múltiple de casos. Documentos de Evaluación del Ciclo Superior de E.G.B. en Andalucía, nº 8. Consejería de Educa- ción y Ciencia. Junta de Andalucía (Sevilla, España).

Ramírez-Montoya, M. S., Valenzuela-González, J. R. (2019). In- novación educativa: tendencias globales de investigación e implicaciones prácticas. Barcelona: Octaedro.

Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.