Introducción

La convivencia y la construcción de paz son objetivos enmarcados por una sociedad colombiana que lucha por esto en un escenario de posacuerdo de paz. Asimismo, desde el contexto de la pedagogía, cada vez se vuelve más relevante situar a la escuela como escenario para la construcción y consecución de dichos objetivos.

El presente artículo se encuentra enmarcado desde la perspectiva de la educación comunitaria, y como esta desde procesos de inclusión en el aula puede favorecer a la construcción de paz entre los estudiantes.

Se resalta el trabajo comunitario y participativo como lo plantea Murillo y Krichesky (2015), quienes sientan las bases del aprendizaje en la educación comunitaria como “aprender de la comunidad”, “aprender con la comunidad”, “aprender para la comunidad” y “aprender como comunidad”; por lo tanto es importante esta interacción con el contexto, por ello se ha seleccionado como instrumento de recolección de información la observación participante que permite la interacción directa con la población y obtener información de primera mano, teniendo en cuenta la opinión y punto de vista directamente de los participantes.

Esta propuesta parte de algunas situaciones de discriminación que se han venido observando en la comunidad del municipio de Une, Cundinamarca, en relación al contexto social de algunos niños en edades entre los 7 y 12 años de edad, por su condición social, comportamental, las condiciones de vulnerabilidad y situaciones de violencia y pobreza, situación que también se presenta con la población migrante que actualmente ha llegado al municipio lo cual ha generado baja autoestima y agresividad en muchos de los niños en estas edades generando problemas convivenciales no solo en las instituciones educativas sino también a nivel familiar y social.

Ahora, ¿por qué una estrategia de inclusión? Retomando la sistematización en torno a las estrategias de inclusión que hicieran Figueroa et al. (2017), encontramos cómo la construcción de vínculos resulta una de las estrategias esenciales para la consecución de la inclusión.

De esta manera tenemos que, frente a la problemática de convivencia identificada, se hace necesario establecer estrategias de inclusión como lo es la construcción de paz y construcción de vínculos afectivos que puedan fortalecer la convivencia en los niños de 7 a 12 años de la sede rural La Combura del municipio de Une.

En cuanto a la presente propuesta de inclusión para la construcción de vínculos como vía para el mejoramiento de la convivencia y la paz, se encontraron antecedentes tanto en el contexto internacional como nacional.

Es así como podemos señalar las investigaciones de López (2017) en España, quien desarrolló una investigación cualitativa en donde estudió como la inclusión educativa resulta una estrategia adecuada para el mejoramiento de la convivencia, la aceptación y el aprendizaje entre iguales. El proyecto se desarrolló en un centro de educación primaria español, en donde, por medio del uso de estrategias pedagógicas activas como el aprendizaje basado en proyectos, se buscó el fortalecimiento de la inclusión en los estudiantes.

El trabajo abordó variables que ayudaron a determinar la estrategia pedagógica, siendo la educación en valores y el desarrollo emocional, los más importantes que sirvieron de insumos para la construcción de la estrategia; concretando en la consolidación de un proyecto que denominaron “¿Somos todos iguales?”.

De esta manera, el proyecto abordó la búsqueda de la inclusión, y cómo esta se encuentra relacionada con la convivencia y la construcción de paz con el otro, siendo antecedente importante para nuestro trabajo, no solo desde lo conceptual, sino también desde la población, pues el trabajo de López (2017) se centró en un rango de edad similar al de nuestro proyecto.

Y, en el contexto ecuatoriano, encontramos el trabajo de Ochoa (2020), quien analizó cómo la construcción de un proyecto educativo institucional (PEI) del colegio secundario Joel Monroy, desde un enfoque inclusivo puede contribuir a la convivencia armónica de sus integrantes.

Para ello, Ochoa (2020) desarrolla su investigación desde un paradigma socio-crítico, siguiendo los lineamientos de la investigación-acción, realizándose en cuatro etapas (diagnóstico, elaboración del plan, implementación y evaluación), utilizando la observación participante y la encuesta para poder analizar las variables pertinentes.

El estudio concluye que una estrategia de inclusión no se agota en el acceso de los sectores excluidos al proceso educativo, sino que debe vincular procesos y estrategias orientados al fortalecimiento de la comunicación, participación y un sentido colaborativo de sus participantes, debiendo privilegiarse el uso de actividades de trabajo en equipo que fortalezcan el vínculo de relaciones y el trabajo cooperativo.

En Colombia se han podido encontrar investigaciones igualmente valiosas que estudian las conexiones entre la inclusión en el aula y la construcción de paz. Podemos citar en primera medida a Mahecha (2018) quien en un sentido bastante similar al de nuestra investigación se preguntó de qué manera el uso de estrategias de inclusión permitía fortalecer los procesos de convivencia. Por ello, en su investigación, haciendo uso de una metodología orientada en los principios de la investigación-acción participativa, utilizando un enfoque denominado biográfico-narrativo por medio de relatos y grupos focales; recopiladas en instrumentos como entrevistas y diarios de campo.

De esta manera, la autora, por medio de la entrevista, se propuso acercarse a los relatos de vida de los participantes, estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Renán Barco, y a partir de ello, construir las percepciones de estos sobre las nociones de convivencia e inclusión.

A partir del estudio, la autora concluye que el marco de la educación inclusiva, favorece la convivencia de los estudiantes, evidenciando resultados positivos en la implementación de su estrategia, dada su orientación por el respeto, la construcción de paz y la aceptación positiva de la diferencia, los cuales lograron mejorar las interrelaciones personales.

Otro trabajo relevante es el de Hernández (2020), quien realizó un proyecto de investigación titulado Una lectura a los imaginarios sociales de paz construidos por los jóvenes del colegio Rafael Pombo a través de la experiencia pedagógica “Caminando la palabra”.

Esta tesis trabajó sobre los imaginarios de paz y los postulados sobre pedagogía crítica planteados por McLaren. La naturaleza dialéctica de la pedagogía crítica permite al investigador de educación ver la escuela no como un simple lugar de adoctrinamiento o trasmisión de conocimientos, sino como un espacio cultural donde se mueve a los estudiantes a realizar una transformación de su realidad (McLaren, 2005).

En esta propuesta también se aplicó la inclusión, ya que los estudiantes del colegio Rafael Pombo son niños que tienen algunos privilegios tanto sociales como económicos y pertenecen a estratos 2, 3 y 4, y los niños y niñas con quienes se realizaron las actividades son pertenecientes a estrato 1, población vulnerable de una zona marginada del barrio Las Camelias, donde también se encuentra población desplazada por la violencia de distintos departamentos.

Como resultado de esta estrategia desarrollada por los estudiantes del colegio Rafael Pombo, se encontró que hubo una concientización de los jóvenes del colegio con respecto a las realidades de los niños y niños participantes, lo que permite que a partir de esta experiencia se puedan transformar realidades y construir comunidades pacíficas y empáticas con las necesidades del otro.

Asimismo, desde la perspectiva de convivencia fueron relevantes igualmente los trabajos de Contreras et al. (2018), Guerrero (2019), entre otros.

Pero para poder establecer debidamente las relaciones conceptuales entre inclusión y convivencia desde una perspectiva de educación comunitaria, como se pretende con este artículo, se requiere dejar claro desde qué referentes teóricos, se entienden tales elementos, y cuáles son las categorías conceptuales desde donde se construyó la estrategia de inclusión señalada.

Lo comunitario en la educación ha sido planteado desde diversos referentes teóricos de los cuales podemos destacar el de Freire (1970), desde su visión de la pedagogía crítica. Ahora, ¿por qué la pedagogía crítica es compatible con los proyectos de educación comunitaria como es el caso de nuestro proyecto? Torres (2018) ha resaltado la correspondencia entre pedagogía crítica y educación comunitaria, precisamente a partir de la recepción que durante la década de los setenta, se hizo en Latinoamérica de los postulados teóricos de Freire, cristalizados por medio de una concepción de la educación popular.

En este orden de ideas, la educación comunitaria, por sus características, permite una concepción de la educación de manera más participativa, basado en un diálogo de saberes o cultural, siendo este el aspecto central que identifica dicha concepción comunitaria de la educación (Torres, 2018). Desde esta perspectiva, se busca cambiar la percepción tradicional de la educación, basada en jerarquías, por una construcción colaborativa que respete la dignidad de quienes participan en el proceso educativo.

Pero lo comunitario no se agota en la visión participativa y colaborativa. Clavijo y Aguilera (2020) resaltan que lo común en esta perspectiva educativa, pasa también por el reconocimiento de la diferencia, convirtiéndose en un sentido donde la inclusión, se opone a la visión hegemónica de la educación tradicional que ha optado por excluir, a ciertos integrantes de la sociedad que no se amoldan a los requerimientos de la pedagogía tradicional.

Y es por ello que autores como Murillo y Krichesky (2015) sientan las bases del aprendizaje en la educación comunitaria a partir de premisas como el “aprender de la comunidad”, “aprender con la comunidad”, “aprender para la comunidad” y “aprender como comunidad”. Como vemos, todas estas ideas resaltan la importancia del enfoque colaborativo y participativo en el contexto comunitario.

En este momento nos encontramos ante el marco conceptual de inclusión. Siendo este uno de los más relevantes para nuestro proyecto. Pero ¿qué se entiende por inclusión? Para nuestro caso retomamos el aporte teórico de Casanova (2016), quien define inclusión a partir de la distinción con el concepto de integración. ¿En qué se basa dicha distinción? Mientras que la perspectiva de integración, parte de una visión individualista de la diversidad, en donde es el estudiante diferente quien debe adaptarse al contexto educativo; la inclusión, en contraste, parte de un sentido colectivo de la educación, en donde es el contexto educativo quien debe crear las estrategias adecuadas para atender la diversidad, y asegurar una educación de calidad para todos.

Este es un punto importante, porque en este orden de ideas, la inclusión pone el acento en un proceso educativo para todos, y es por ello que Figueroa et al. (2017) resaltan la importancia de construir estrategias de tipo participativas, de construcción de vínculos, de favorecimiento de la singularidad y con estrategias pedagógicas basadas en el desarrollo de competencias.

Como se vio anteriormente, nuestro problema de investigación revisará de manera específica la construcción de estrategias de inclusión orientadas al desarrollo de vínculos, encaminadas al favorecimiento de ambientes propicios para las relaciones interpersonales y el trabajo colaborativo, estrategias que resultan perfectamente compatibles con los propósitos de la investigación.

Finalmente, queda por esclarecer la noción de convivencia, aunque esto no resulte sencillo, pues como bien señalan Fierro y Carbajal (2020), en un ejercicio de sistematización, se pueden identificar al menos seis enfoques conceptuales de convivencia.

Por un lado convivencia como estudio del clima escolar y como prevención del conflicto y la violencia, en segundo lugar la convivencia centrada en las relaciones interpersonales y su impacto socioemocional, en tercer lugar la convivencia como educación para la ciudadanía y la democracia, en cuarto lugar la convivencia como educación para la paz, en quinto lugar la convivencia como educación para los derechos humanos, y, finalmente, desde el enfoque de convivencia como desarrollo ético y de valores.

Entre todos los anteriores enfoques, el nuestro corresponde al de la convivencia como educación para la paz. Al respecto, los autores citados destacan cómo desde este enfoque conceptual la convivencia se estructura como alternativa a los fenómenos de violencia, conflicto, pero también de exclusión social.

Como vemos, esta perspectiva teórica es la más adecuada para el contexto de nuestro proyecto investigativo caracterizado por la exclusión socioeconómica que padecen los integrantes del entorno del municipio de Une, Cundinamarca.

En síntesis, observamos que nuestra investigación parte del enfoque teórico de la pedagogía crítica, desde donde se enmarcan los proyectos de educación comunitaria; además, teniendo en cuenta el problema de investigación delimitado, se pretende el fortalecimiento de los procesos de convivencia, entendidos estos desde el enfoque de convivencia como educación para la paz; por medio del establecimiento de estrategias de inclusión, más específicamente de construcción de vínculos.

Teniendo en cuenta los anteriores referentes, la presente investigación se fijó como objetivo el diseño de una estrategia de inclusión para el fortalecimiento de la convivencia y la construcción de paz de los niños de 7 a 12 años de la sede rural La Combura en el municipio de Une, Cundinamarca.

Materiales y métodos

El presente trabajo investigativo se orienta bajo los parámetros de un método cualitativo que tiene como objetivo describir y analizar la cultura de los seres humanos desde la perspectiva del investigador, implementando estrategias de investigación flexible e interactiva, centrado en las interpretaciones y experiencias de la población a trabajar, no genera datos estadísticos. Este enfoque busca “reconstruir” la realidad de la población a trabajar.

Según Hernández et al. (2010) un planteamiento cualitativo es como “ingresar a un laberinto, sabemos dónde comenzamos, pero no dónde habremos de terminar. Entramos con convicción, pero sin un mapa detallado, preciso. Y de algo tenemos certeza: deberemos mantener la mente abierta y estar preparados para improvisar” (p. 189). Para cumplir con el objetivo de este proyecto investigativo se decide trabajar esta metodología, ya que esta permite estudiar la realidad contextual de los actores y examinar diversas realidades subjetivas de la comunidad de la sede rural La Combura del municipio de Une, Cundinamarca.

El enfoque cualitativo puede entenderse como una categoría de diseño de investigación que extrae descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas notas de campo, registros escritos de todo, por definición se orienta a la producción de datos descriptivos, como son las palabras y los discursos de las personas, quienes los expresan de forma hablada y escrita, además, de la conducta observable (Herrera, 2017).

El carácter cualitativo se enmarca dentro del enfoque epistemológico critico-social, desarrollado por la teoría crítica, por cuanto, y como señala Ruffini (2017), en esta investigación se busca trascender el simple estudio interpretativo hermenéutico para, en cambio, contribuir a la transformación y mejora de la realidad de la comunidad. Esto implica la posibilidad de interpretar, y extraer conclusiones en horizontes de comprensión más amplios. De esta manera entendemos que el estudio interpretativo hermenéutico más que una reflexión en el sentido etimológico, es decir, una actividad interpretativa que permite la captación plena del sentido de los diferentes contextos por los que ha atravesado la comunidad de la sede rural La Combura y poder redescubrir el mundo al que ha ella se refiere. Lo que se busca con la investigación critico-social es profundizar en una de las problemáticas que más afectan a la comunidad y así realizar una investigación donde el trabajo colaborativo y la participación sean su fundamento.

La finalidad de este proyecto consiste en basarse en la información recopilada a través de la observación y el análisis de comportamientos y situaciones presentes en la comunidad objetivo, específicamente en la población de adolescentes de 7 a 12 años. Este enfoque permite ahondar en el contexto y llevar a cabo una transformación de la realidad humana y social, abordando la problemática de exclusión que afecta a niños y niñas debido a su condición social y su estado de vulnerabilidad.

Dichos factores están contribuyendo al desarrollo de conductas negativas en la interacción con sus pares. El propósito fundamental de este proyecto es fortalecer la convivencia de los estudiantes mediante la implementación de estrategias inclusivas, con el objetivo de construir vínculos afectivos sólidos.

En consecuencia, se busca proyectar y evaluar cómo los niños y adolescentes emplean las tecnologías digitales en sus propios contextos y realidades. Esta investigación se caracteriza por su enfoque demostrativo, utilizando un método cualitativo que se fundamenta en la observación de la realidad. Este método, a su vez, facilita la obtención de información relevante sobre los adolescentes involucrados en la propuesta investigativa.

Población

Con el fin de responder al objeto de investigación se planteó como objetivo general diseñar estrategias pedagógicas y de inclusión para fortalecer la convivencia y la construcción de la paz en los niños de 7 a 12 años pertenecientes a la institución educativa sede rural La Combura.

La población que se tendrá en cuenta son todos los niños y niñas en edades entre los 7 y los 12 años de edad del municipio de Une, Cundinamarca y que cumplen con características propias de la nuestra investigación.

Muestra

Para obtener el grupo representativo se realizará un muestreo teórico no probabilístico o también denominado por conveniencia, que corresponde a establecer unos criterios específicos para su selección teniendo en cuenta las condiciones y características específicas que permitan enriquecer el tema de investigación, también se tendrá en cuenta que la población tenga facilidad de acceso y comunicación con los investigadores, por ello se eligieron 5 niñas y 12 niños con edades entre los 7 y 12 años una muestra no representativa, pero que permiten dar respuesta a la pregunta de investigación.

Procedimiento e instrumentos

Se realizará mediante el uso de la observación participante, por cuanto existirá una participación activa del investigador con la comunidad durante la realización del proyecto, para lo cual se diseñarán una rejilla de observación y un diario de campo, que sirvan para la recolección de la información. La técnica de recolección de información que se utilizará a lo largo del proceso, considerando la población seleccionada, es la observación participante. Taylor-Bogdan (1990) emplea el término "observación participante" para describir la investigación que implica la interacción social entre el investigador y los informantes en el entorno de estos últimos. Durante este proceso, se recopilan datos de manera sistemática y no intrusiva.

La observación participante facilita ver muchas realidades que en la mayoría de veces no puede ser observada ni analizada de manera individual, esto permite que se pueda enriquecer la investigación porque se presenta una pluralidad dentro de la interpretación de datos y de la misma realidad, es un instrumento cuyo origen se da en las situaciones que se presentan de manera natural, dicho instrumento necesita que el investigador interactúe con la población y esté muy atento a cada detalle, por lo tanto, exige mucha disciplina para poder comprender los fenómenos o interacciones sociales.

En este punto se puede distinguir la observación participante, que, según Santana (2010), es una técnica donde se recopila información en donde el observador participa en la vida de la comunidad que se estudia, es decir, nos involucramos en el escenario y en la vida de los niños y sujetos de la comunidad y donde se tiene como estudio, oír, ver y desarrollar la intervención directa en donde se puede intervenir en la vida social de la comunidad.

De esta manera, la investigación siguió cuatro fases metodológicas: la primera encaminada al diagnóstico y contextualización de la comunidad, de la cual se procedió a construir la estrategia de inclusión adecuada para la pretensión del proyecto, posteriormente, una segunda fase en la cual a partir de los anteriores datos se procedió a construir y validar los instrumentos de recolección adecuados, para luego en una tercera fase proceder a la aplicación de la estrategia de inclusión; y finalmente, una cuarta fase de análisis de resultados que nos permitieron llegar a conclusiones relevantes.

Resultados

La aplicación de las fases metodológicas anteriormente descritas nos llevó a plantear la siguiente estrategia de inclusión, que como enunciamos se encontraba orientada a una estrategia de inclusión de tipo construcción de vínculos:

Tabla 1. Cuadro de actividades. Estrategia de inclusión y construcción de vínculos

Para el desarrollo y avances del proyecto de investigación y hallar respuesta a la pregunta de investigación, ¿cómo fortalecer la convivencia y construcción de paz en los niños de 7 a 12 años de la sede educativa rural La Combura del municipio de Une Cundinamarca? Se realizó la sistematización de datos por matriz o análisis matricial, donde se tuvo en cuenta la correlación con los objetivos específicos, objetivo general y las categorías planteadas en el proyecto, durante la aplicación del proyecto se realizaron varios talleres con los estudiantes de esta institución educativa en los cuales se obtuvieron los siguientes resultados.

En relación con el primer objetivo específico del proyecto de investigación, Categorizar los datos obtenidos a través de la información recolectada con los niños de 7 a 12 años de la institución educativa sede rural La Combura del municipio de Une, Cundinamarca, para la formulación de la estrategia pedagógica y de inclusión, durante la aplicación del proyecto en esta comunidad se realizaron seis actividades, las cuales dieron como resultado cuatro subcategorías importantes. La primera de ellas es la educación comunitaria, la segunda es la inclusión, la tercera es la convivencia y la cuarta es la construcción de paz. Estas subcategorías dieron como respuesta varias categorías, las cuales iremos analizando y correlacionando durante este capítulo.

En la subcategoría inicial, centrada en la educación comunitaria, se abordaron cuatro categorías fundamentales: aprender de la comunidad, aprender en comunidad, aprender para la comunidad y aprender como comunidad. Estas posibilitan la implementación de procesos inclusivos y fomentan la participación activa de cada uno de los participantes mediante el diálogo y la aplicación de conocimientos y saberes propios.

La primera actividad, denominada “Todo sobre mí”, desempeñó un papel crucial al permitir la realización de un diagnóstico detallado de la población. Este proceso reveló la situación económica y social de la comunidad, que se caracteriza por ser vulnerable y víctima de la violencia, con familias dispersas, baja escolaridad y una presencia significativa de población migrante.

También se realizó una segunda actividad: un mapa parlante donde los niños tenían la posibilidad de expresar sus sentimientos, su cultura y conocimientos previos. Para ello se elaboró un mapa del municipio, y cada uno de los participantes tuvo la oportunidad de identificar las zonas de convivencia y paz y las zonas de conflicto existentes. Este es un tema que debe vincular a la comunidad, por esta razón, se realizó dicha categorización donde todos tienen la posibilidad de realizar un aprendizaje común y retroalimentar los conocimientos y saberes y trabajar en busca de la transformación de la realidad de una comunidad afectada por hechos de violencia, discriminación y desplazamientos y consumo de bebidas embriagantes que es uno de los problemas más relevantes en el municipio.

Al trabajar la parte comunitaria, también es de vital importancia hablar de la segunda subcategoría que es la inclusión, donde se tuvieron en cuenta dos clases: la primera, los tipos de inclusión, y la segunda, las estrategias de inclusión. Aquí se puede observar que tanto el municipio como la institución educativa buscan trabajar por la educación inclusiva para todos y como los niños lo manifestaron existen escuelas de formación y de aprovechamiento del tiempo libre, pero falta tomar conciencia y crear estrategias que permitan incentivar el respeto por las diferencias y que los formadores se conviertan en verdaderos motivadores de la convivencia sana y pacífica dentro de cada una de estas escuelas de formación.

A pesar de que se brinda acceso a la educación con equidad y el respeto por las diferencias en la institución educativa, se observó en la realización de las dos primeras actividades que los niños más grandes discriminan o aíslan a los niños más pequeños porque ellos realizan las actividades con rapidez. Esta situación genera agresividad de parte y parte, lo que lleva a que se vea afectada la sana convivencia dentro del aula.

Al observar las situaciones anteriores, se vio la necesidad de implementar diferentes estrategias en busca de fomentar el respeto, la inclusión y la no discriminación entre estudiantes a razón de sus edades, así mismo se buscó a través de estas actividades disminuir la agresividad y falta de empatía entre pares, en esta observación se puede ver que no solo la parte social o económica influye en las relaciones y situaciones convivenciales del contexto.

Teniendo en cuenta lo mencionado en el párrafo anterior y continuando con la categorización, se extrae una nueva subcategoría denominada convivencia, la cual abarca tres categorías que son el clima escolar, las relaciones interpersonales el impacto socioemocional y la educación en derechos, estas categorías fueron extraídas del diálogo y reflexiones trabajadas con los niños durante los encuentros a raíz de los conflictos allí presentados, como lo fueron las agresiones entre estudiantes de mayor edad contra los de menor edad y viceversa, estas son situaciones que afectan el buen clima escolar y causa daños emocionales a otros niños y generan situaciones de vulneración de derechos.

Ante las dinámicas entre compañeros que se han presentado, surge la necesidad de impulsar la comunicación asertiva, el diálogo y la construcción de relaciones positivas. El objetivo es crear un entorno escolar óptimo donde todos experimenten la felicidad a pesar de las dificultades y se brinden apoyo mutuo sin recurrir a la agresión. Es crucial fortalecer los lazos entre los estudiantes y educar sobre el derecho a la dignidad, reconociendo que los derechos individuales deben respetar los derechos de los demás, sin privilegiar los propios de manera injustificada.

En este contexto, surge una nueva subcategoría denominada construcción de paz, con una categoría asociada llamada "paz social". Esta última se ve afectada por los comportamientos mencionados anteriormente. En respuesta a esta situación, es esencial implementar acciones que fomenten la empatía y el trato respetuoso entre los compañeros. El objetivo es formar individuos capaces de contribuir a la transformación y construcción de un mundo más justo y solidario.

Como segundo objetivo del proyecto de investigación se planteó identificar a través de referentes teóricos y conceptuales actuales sobre estrategias de inclusión para el fortalecimiento de la convivencia y la construcción de paz en los niños de 7 a 12 años estableciendo categorías de análisis para responder al tema de investigación, para ello se tomaron algunos referentes teóricos que aportaron en el planteamiento de las diferentes subcategorías y categorías de análisis propuestas como se relaciona a continuación.

Con respecto a las categorías relacionadas con la parte comunitaria y el aprender, se encontró que la educación comunitaria permite fortalecer la educación participativa y el trabajo colaborativo (Torre, 2018). Por ello, durante la realización de los diferentes talleres se trabajó colaborativamente y se buscó que todos los niños participaran las diferentes actividades, así tuvieron la oportunidad de expresar sus sentimientos y de incluir en sus grupos a los demás niños especialmente a la población migrante y a los más pequeños, al principio fue difícil pero ya para la tercera actividad se fueron adaptando a la realización de cada taller.

Con el trabajo grupal se buscó fortalecer también las variables de inclusión, convivencia y construcción de paz. Para esto se realizó la actividad “Juguemos al hilo invisible de la unidad”. En esta actividad se pudo resaltar la importancia de tejer una red y lo fundamental que es apoyarse unos a otros en busca de objetivos comunes y no solo pensar individualmente, ya que así no se cumplirán las metas, sueños y objetivos para mejorar la calidad de vida y construir la paz tan anhelada.

Como investigadores también es importante ver que los proyectos de investigación son una herramienta o estrategia de gran importancia y si se vincula al aula, ayudará a adquirir un aprendizaje significativo (Ausubel, 2002). Esto contribuirá a brindar una educación de calidad para todos no basada en la simple trasmisión de contenidos, sino una educación que contribuya a la formación de personas resilientes algo fundamental en el proceso de inclusión, convivencia y construcción de paz.

El tercer objetivo establecido consiste en analizar los aspectos de inclusión y convivencia en los niños de 7 a 12 años que forman parte de la institución educativa rural La Combura, ubicada en el municipio de Une. Para llevar a cabo este análisis, se recopilaron situaciones y experiencias de cada niño durante los talleres. En particular, al inicio del primer y segundo taller, se identificó discriminación por parte de los niños mayores hacia la colaboración con los más pequeños. Además, se observaron agresiones verbales entre ellos. En respuesta a estos hallazgos, se optó por revisar el video musical Oneby one de Lebo M.

En el vídeo, los niños pudieron presenciar cómo algunos niños vivían en condiciones de vulnerabilidad, pero, a pesar de ello, se ayudaban mutuamente. Observaron cómo, con la colaboración y el uso de escasos recursos y desechos disponibles en su entorno, construyeron cometas que luego compartieron. Algunos niños reconocieron su propia tendencia al egoísmo y a excluir a sus compañeros, no solo en el ámbito académico, sino también en el juego debido a la diferencia de edades. Esta reflexión surgió a partir de una escena en la que un niño más pequeño luchaba por elevar su cometa, siendo ayudado por un amigo que la amarró a la suya. Así, comprendieron que la felicidad de estos niños se basaba en la amistad y la armonía, a pesar de sus limitados recursos.

En cuanto a la inclusión, los niños notaron la diversidad de razas y edades entre los protagonistas del video. Esta diversidad no fue un obstáculo para la amistad; por el contrario, todos participaron y se apoyaron mutuamente. Este aspecto resaltó los valores, la buena formación y educación de cada niño, contribuyendo a la percepción de que la construcción de la paz es posible, comenzando por uno mismo y adoptando una actitud de cambio.

La actividad del espejo, en la que cada niño retrataba y elogiaba a un compañero, fue significativa. Después de ver la película y reflexionar, los niños expresaron sus sentimientos y destacaron las cualidades positivas de sus compañeros. Además, la colaboración entre niños de diferentes edades demostró que es posible transformar la mentalidad de una comunidad mediante diversas estrategias y actividades.

El objetivo general del proyecto de investigación es diseñar estrategias pedagógicas y de inclusión para fortalecer la convivencia y la construcción de paz en los niños de 7 a 12 años pertenecientes a la institución educativa rural La Combura del municipio de Une, después de haber realizado el proceso de análisis con relación a los objetivos específicos y la correlación con las categorías y estrategias implementadas se procede a realizar la evaluación con respecto al objetivo general propuesto.

En relación con el objetivo general, es evidente que se logró su cumplimiento, dado que las estrategias planteadas resultaron sumamente atractivas y agradables para los participantes. Inicialmente, se observaba que los niños mayores tendían a aislar a los más pequeños, generando tensiones que afectaban la convivencia con agresiones verbales entre ellos. No obstante, tras la realización de las actividades, se notó un cambio notable en la actitud de los niños, quienes comenzaron a mostrar mayor empatía hacia sus compañeros. Este cambio se intensificó especialmente después de la proyección del video One by one de Lebo M., que dejó una impactante lección y movió las emociones más profundas de cada participante.

La expresión de este progreso se refleja en las cartas escritas por los niños, donde relatan de manera positiva y satisfactoria el proceso llevado a cabo en los últimos dos meses. Durante este período, participaron en actividades sumamente atractivas e interesantes que les permitieron aprender de manera dinámica y placentera. Experimentaron vivencias maravillosas, compartieron con todos sus compañeros y, además, internalizaron el valor del respeto por las diferencias. Por ende, queda demostrado que es factible fortalecer la convivencia y construir la paz mediante la implementación de diversas estrategias y herramientas.

Discusión

Como vimos, un proyecto de educación comunitaria debe partir de una concepción de la educación como educación popular, que además esté en consonancia con los paradigmas de la pedagogía crítica. Esto implica una transmutación de los valores de la educación tradicional vista en modo de jerarquías, donde el docente posee un papel preeminente y superior sobre el estudiante, hacia una concepción dialógica y participativa.

Torres (2018) en su investigación ha resaltado esta idea: la educación comunitaria debe corresponder a una concepción popular de esta. Pero ¿qué se entiende por popular? Ithuralde (2020) lo ha aterrizado señalando la importancia de que la educación siga una pedagogía situada, es decir, que se expanda fuera del recinto del aula y tenga en cuenta las relaciones entre la escuela y la comunidad en que se circunscribe.

Teniendo en cuenta esto, para el contexto de nuestra investigación, las actividades de aula número 1 y 2 (diagnóstico “Todo de mí” y el “Mapa parlante”) permitieron identificar la importancia del establecimiento de la comunidad para el logro de una nueva perspectiva de convivencia en consonancia con la construcción de paz.

Dichas actividades proporcionaron una visión reveladora de un entorno comunitario caracterizado por conflictos, principalmente manifestados en dos formas: violencia intrafamiliar, destacada en la actividad diagnóstica, y, al profundizar en este aspecto, problemas relacionados con el consumo de alcohol por parte de los padres, y en algunos casos, prácticas de apuestas a través de juegos de dados. Estos elementos contribuyen a una dinámica familiar poco adecuada para la convivencia. Esta situación conflictiva se refleja también en el ámbito escolar, evidenciándose durante la investigación, especialmente en los conflictos entre los niños más grandes y los más pequeños.

No obstante, en el ámbito comunitario del municipio donde se llevó a cabo la investigación, no solo se presentan los escenarios de conflictividad mencionados anteriormente, sino que también se identifican espacios de paz y convivencia. La actividad del mapa parlante se diseñó con el propósito de identificar estos escenarios y comprender la percepción de los niños sobre su comunidad.

Este hallazgo, que revela una confluencia entre escenarios conflictivos y espacios de paz, coincide con las conclusiones de Hernández (2020) en su investigación. Estos estudios, a través de ejercicios de cartografía social, evidencian que, incluso en contextos de conflicto, existen lugares de esparcimiento, recreación y encuentro comunitario que funcionan como escenarios e imaginarios de paz para la comunidad.

En este contexto, se pudo observar que los menores conciben la escuela y otros lugares deportivos, como las canchas de fútbol y baloncesto, además de la iglesia, como espacios de paz donde se sienten protegidos. Además, consideran que estos lugares son fundamentales para la construcción de la paz. Los menores reconocen el papel esencial de la educación y la escuela en la formación de vínculos saludables basados en el respeto y la igualdad, lo cual está alineado con las ideas expresadas por autores como Freire (1970), Murillo y Krichesky (2015) y Torres (2018), quienes destacan la posibilidad de concebir la educación desde una perspectiva comunitaria.

No solo se trata de ver la educación desde una perspectiva común, sino también, siguiendo a Murillo y Krischeky (2015), lo comunitario implica premisas como “aprender de la comunidad”, “aprender con la comunidad”, “aprender para la comunidad” y “aprender como comunidad”.

“Aprender de la comunidad” (Murillo y Krischeky, 2015) condujo a la necesidad de diseñar dos actividades diagnósticas que permitieran reconocer a los niños como sujetos y comprender el contexto de su comunidad según su percepción. Estas actividades identificaron no solo los escenarios de conflicto en la comunidad, sino también los lugares y conceptos de paz tal como los perciben los menores. Además, posibilitaron reconocer el contexto socioeconómico en el que se desenvuelven, identificando problemáticas como la pobreza, la falta de oportunidades y las dificultades de la población migrante, lo cual contribuye a un estado de exclusión social.

Para “aprender con la comunidad” (Murillo y Krischeky, 2015), fue necesario diseñar actividades pedagógicas que tuvieran en cuenta y se nutrieran de la comunidad. El reconocimiento por parte de los niños de sus espacios mediante la actividad del mapa parlante les posibilitó acercarse y reflexionar sobre la importancia de su comunidad para su desarrollo individual. También resaltó la necesidad de fortalecer las relaciones entre la escuela y la comunidad, ya que se evidenció la urgencia de brindar una educación de enfoque comunitario en los diversos espacios del municipio para mejorar la convivencia. Esto subrayó la necesidad de trabajar de manera coordinada con las distintas instituciones del municipio.

“Aprender para la comunidad” (Murillo y Krischeky, 2015) parte de la necesidad de inculcar en los niños una educación de paz, que permita y aporte a la construcción de unas relaciones interpersonales positivas, que los lleve a desenvolverse en su sociedad. La construcción de una convivencia de paz en el aula nos debe dirigir a la consecución de una mejora en las relaciones comunitarias del municipio, partiendo de la base de la influencia de la escuela frente a su sociedad.

Y finalmente, “aprender como comunidad” (Murillo y Krischeky, 2015) llevó al planteamiento de actividades pedagógicas que partan de una actitud y perspectiva colaborativa. Este planteamiento nos sirvió de orientación para el planteamiento de las actividades didácticas siguientes, y que conformaron la estrategia utilizada.

Teniendo en cuenta los planteamientos teóricos anteriores, se puede comprender la importancia de lo comunitario y lo colaborativo para el diseño de la estrategia pertinente para el mejoramiento de la construcción de convivencia. La educación comunitaria entendida como la pretensión de “aprender como comunidad” resultó una de las orientaciones fundamentales a tener en cuenta en el diseño de la estrategia.

Es así como las actividades descritas tales como “El espejo”, el taller de cuento propuesto, “Juguemos al hilo invisible de la unidad” y “Uno a uno, grupo al completo” buscaron que los niños pudieran desarrollar actividades de tipo colaborativo bajo las orientaciones teóricas de la educación comunitaria.

Sumado a lo anterior, el “aprender como comunidad” (Murillo y Krischeky, 2015) lleva a un objetivo ineludible: la necesidad de la inclusión en la educación. Para poder construirse y percibirse como comunidad se hace necesario propender por prácticas que lleven a la inclusión de los sujetos que participan del proceso educativo.

De esta manera, llegamos a la segunda variable teórica relevante, que orientó el proceso investigativo: inclusión. Retomando las propuestas de Casanova (2016), Figueroa et al. (2017), Iglesias y Esteban (2020), una educación inclusiva implica la búsqueda de una educación de calidad para todos. Es decir, la exigencia de educación para todos, implica una oposición a la exclusión. Pero no es solo que la exclusión no sea posible, sino que, además, en los términos de Casanova (2016), no basta con una simple integración donde los estudiantes desde sus distintas diversidades se incorporan al proceso educativo, sino que se debe propender por relaciones horizontales, que genere vínculos y relaciones positivas.

En este sentido, la inclusión encuentra similitud y concreta la educación comunitaria de “aprender como comunidad” (Murillo y Krischeky, 2015) a partir del trabajo colaborativo y en equipo, que tenga en cuenta las particularidades de cada uno de los integrantes. Teniendo en cuenta el diagnóstico elaborado a partir de las actividades 1 y 2, se pudo identificar el reto de reconstruir los vínculos entre los niños más grandes y los pequeños, pero también hacer frente a la exclusión social que sufren los niños migrantes, y la exclusión de tipo socioeconómico de los niños más vulnerables. Estos, quienes se encuentran en un estado de vulnerabilidad, deben ser incluidos dentro del proceso educativo, para hacer frente a las dificultades de convivencia.

Figueroa et al. (2017) sistematizaron una serie de estrategias que fortalecen la inclusión en la educación. Como se indicó en el capítulo del apartado metodológico, para nuestro caso, de todas las estrategias, la encaminada a la construcción de vínculos es la más adecuada para los propósitos de nuestra investigación. Por esta vía, lo comunitario se concreta en la utilización de una estrategia de inclusión para la construcción de vínculos. Es por ello, que las actividades pedagógicas mencionadas buscaron fortalecer las relaciones interpersonales entre los niños como una apuesta para mejorar convivencia de los niños, al tiempo que mecanismo para hacer frente a la exclusión evidenciada.

Frente a los resultados obtenidos a partir de la aplicación de dichas actividades, pudimos notar como los niños pudieron percibir las inconveniencias de actitudes identificadas en el diagnóstico que amenazaban la convivencia entre niños de distintas edades; pero no se quedó en un simple reconocimiento.

La actividad final que buscaba a través de la escritura de cartas entre los niños participantes, evidenciar los avances y aprendizajes de la estrategia pedagógica y de inclusión, nos llevaron a observar un mejoramiento en la construcción de vínculos entre estos. La emotividad y el reconocimiento entre sus pares, nos permitieron darnos cuenta de que el uso de las estrategias de inclusión propuestas, en efecto, lograron la construcción de vínculos entre niños que anteriormente se caracterizaban por la conflictividad de sus relaciones.

Reconociendo los resultados obtenidos y la pertinencia de la estrategia empleada para la construcción de vínculos, surge el siguiente cuestionamiento: ¿logró la estrategia descrita impactar positivamente en la mejora de los niveles de convivencia, como plantea la pregunta de investigación que guía este proyecto?

Es esencial recordar la aclaración derivada del trabajo de Fierro y Carbajal (2020), donde, en nuestro contexto, entendemos la convivencia desde la perspectiva de la educación para la paz. Este enfoque sirve como alternativa a la violencia, el conflicto y la exclusión social, según los términos de la investigación mencionada. En otras palabras, en nuestro caso, la convivencia como educación para la paz está en consonancia con las variables mencionadas anteriormente, todas dirigidas hacia el trabajo colaborativo, la construcción de vínculos y la inclusión como medio para superar la exclusión social.

La observación y los resultados sistematizados en las matrices categoriales del apartado anterior nos llevaron a identificar un impacto positivo en la convivencia y las relaciones interpersonales de los niños que participaron en la estrategia. Por lo tanto, se confirma el impacto positivo generado por una estrategia de inclusión basada en la construcción de vínculos. Este hallazgo se respalda con la evidencia recopilada durante el análisis de resultados, donde los niños demostraron comprender la importancia de la inclusión y la construcción de vínculos entre pares fundamentados en el respeto, el diálogo y la igualdad. Este cambio comportamental fue claramente perceptible.

En primer lugar, los niños tuvieron distintas percepciones en torno al significado de la paz para sus vidas y las de la comunidad, encontrándose al menos cuatro de ellas, y que quedaron consignadas en la matriz referenciada. Algunos de ellos, percibían la paz como un estado de no violencia, destacando algunos de ellos la noción de paz como una situación donde la convivencia entre las personas está exenta de golpes, agresiones físicas, y de agresiones de tipo verbal como los insultos. Resulta interesante observar en los resultados cómo los niños que definieron la paz desde esta perspectiva, la definieron en sus términos exactos como la situación donde “los papás no se golpean, no se insultan”.

Es decir, el contexto de violencia intrafamiliar y de relaciones familiares conflictivas, descrito e identificado en la actividad diagnóstica analizada, decididamente han repercutido en las nociones de convivencia y vínculos que poseen los menores.

Otro grupo concebía la violencia como una ausencia de conflictividad de tipo social y político. Algunos niños definieron la paz como el estado de cosas en donde “no se asesina”, y “no se saca a las personas de sus tierras”. El propio contexto de conflicto social y armado con fenómenos como el desplazamiento forzado, si bien es cierto, no habían sido identificados durante el diagnóstico, pero sí durante el transcurso de la estrategia pedagógica, nos da a entender lo relevante del propio contexto político del que no se sustraen los menores.

Estas definiciones y percepciones de construcción de paz, que se construyen desde enfoques negativos del término, indican que los niños poseen imaginarios de paz donde esta se entiende como una negación a ausencia de un estado de cosas que llevan a la conflictividad, ya sea de las relaciones interpersonales, o del mismo conflicto social y político. Hay que rescatar en ese punto, que otros grupos de niños perciben la paz desde un enfoque conceptual positivo. Algunos de ellos, desde una interpretación religiosa identificando la paz con nociones como el “amor de Dios”, y otros niños identificando la paz como un “valor que debe cultivarse”.

Esta última es la que emparenta la noción de convivencia con la de construcción de paz. El presupuesto de entender la paz como algo que se “construye”, pero que además se construye entre todos, es lo que logró generar un cambio de perspectivas e imaginarios sobre este tema.

Conclusiones

Para nuestro caso, los resultados analizados, nos indican que, a pesar, de las distintas concepciones variadas sobre paz presentes en los niños, a partir de la estrategia de construcción de vínculos, se logró que estos pudieran reconocer la paz y su importancia para los vínculos y las relaciones personales que mantienen con los demás sujetos de su entorno.

En este sentido, la estrategia utilizada a lo largo del proceso permitió que los niños pudieran reconocer la convivencia y la paz como un valor que es preciso fomentar y construir para lograr el establecimiento de relaciones personales sanas que permitan el reconocimiento y disfrute de la vida, la dignidad humana, y los derechos humanos, teniendo en cuenta el respeto e inclusión de las distintas diferencias que hagan frente a las distintas formas de exclusión socioeconómica que aquejan la realidad del municipio de Une, Cundinamarca, donde se desarrolló la investigación.

Las actividades desarrolladas en este trabajo investigativo evidencian la emergencia de la convivencia escolar como un campo de estudio, pues en cada una de las variables ejecutadas se evidencia la nobleza y el gran corazón que tiene cada uno de los niños y niñas de la sede educativa rural La Combura del municipio de Une, Cundinamarca, pues uno de los objetivos establecidos era conocer y aprender del contexto de la comunidad, el cual nos permitió trabajar la inclusión y la participación de cada uno de los niños e integrantes de la comunidad, a través del dialogo e intercambiando conocimientos. Esto nos ayudó conocer varios factores, entre ellos su situación económica, victimización frente a la violencia, familias dispersas, población desescolarizada y el contexto de la comunidad.

La presencia de adultos, ya sean padres, niños u otros familiares cercanos, juega un papel crucial en la mitigación de conflictos, ya que brinda la oportunidad de desarrollar habilidades para abordar y resolver pacíficamente las tensiones. Aunque en muchas instituciones se establece un comité de convivencia, es imperativo reconocer que es necesario trabajar de manera continua y sostenida en este aspecto. Este proceso implica un acompañamiento constante con los niños y niñas de la sede educativa rural La Combura, ubicada en el municipio de Une, Cundinamarca. Es esencial comprender que este es un trabajo de largo alcance que no produce resultados inmediatos, requiriendo un compromiso continuo para lograr un entorno escolar armonioso y enriquecedor.

En cuanto a la línea de investigación-acción participativa, se puede decir que es una línea muy pertinente para el trabajo realizado con la comunidad, ya que permitió interactuar con la comunidad y ver desde la realidad las diferentes situaciones y problemáticas que había en el entorno y las actividades lograron transformar las actitudes que generaban conflicto dentro del aula. Se logró un pequeño cambio social en ellos, pero esto debe seguirse trabajando para que se pueda lograr un verdadero cambio y transformación en toda la comunidad.

Referencias

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