El juego como
mediación
pedagógica para la
transformación del
pensar
The game as a pedagogical mediation for
the transformation of thinking
Taty Ruiz Ruiz
Estudiante de maestría
Corporación Universitaria Iberoamericana
truizrui@ibero.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-5967-4067
Clara Patricia García
Estudiante de maestría
Corporación Universitaria Iberoamericana
cgarciaa@ibero.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-2973-7685
Édgar Martínez Quiroga
Estudiante de maestría
Corporación Universitaria Iberoamericana
emarti42@ibero.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-7130-6064
Vol 6 - No. 21, 2021
252-
RECIBIDO : ABRIL 21 -2021
ACEPTADO: SEPTIEMBRE 08 – 2021
El juego como mediación pedagógica para la transformación del pensar
252
RESUMEN
La presente investigación se basó en la construcción de una secuencia
didáctica fundamentada en el juego, la cual logró ser una mediación
pedagógica para transformar el pensar y la interacción de los estudiantes
con diversas barreras para el aprendizaje y la comunidad educativa que
los rodea. Esta propuesta se desarrolló en el grado quinto de la Institución
Rural Departamental El Salitre sede el Hato, para lograr esta
transformación del pensar se siguieron estos pasos: a) identificar las
percepciones de los estudiantes de quinto grado en relación al proceso
de inclusión implementado por el colegio; b) diseñar una secuencia
didáctica por medio del juego para transversalizar los procesos de
inclusión, aplicándola en el aula; c) analizar las nuevas percepciones de
los estudiantes de quinto grado, en relación a los procesos de inclusión
mediados por el juego. Los objetivos propuestos se desarrollaron bajo un
corte cualitativo de tipo investigación-acción-participación, empleando
instrumentos como la entrevista estructurada a la docente titular y dos
docentes de apoyo, los estudiantes y padres de familia, la observación y
la implementación de secuencias didácticas a los estudiantes de grado
quinto de la IERD el Salitre sede el Hato. Determinando de esta forma las
concepciones de los estudiantes con relación a los procesos de inclusión
y como el juego puede transformarlas.
Palabras Clave: mediación pedagógica, la inclusión, el juego,
interacciones sociales, las percepciones, y el juego en la educación.
ABSTRACT
The present research was based on the construction of a didactic
sequence based on the game, which managed to be a pedagogical
mediation to transform the thinking and interaction of students with special
educational needs and the educational community that surrounds it. This
proposal was implemented in the fifth grade of the Rural Departmental
Institution El Salitre headquarters El Hato, to achieve this transformation of
thinking was carried out: a) identification of students' conceptions in
relation to inclusion processes b) construction and implementation of a
transversal didactic sequence through play. c) determine the change in
students' conceptions in relation to the transformation of thinking about
inclusion processes. The objectives proposed in the research were
developed under a qualitative investigation of the participation action
El juego como mediación pedagógica para la transformación del pensar
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research type, using instruments such as the structured interview with the
head teacher, the students and parents, the observation and the
implementation of didactic sequences to the students. fifth grade of the
IERD el Salitre headquarters el Hato. Determining in this way the
conceptions of the students in relation to the inclusion processes and how
the game can transform them.
Keywords: Pedagogical mediation, inclusion, play, social interactions,
perceptions, and play in education.
Introducción
La inclusión educativa en Colombia se aprobó a través de la Ley 1618, esto
permitió que las poblaciones con diversas barreras para el aprendizaje
accedan al sistema educativo convencional de calidad, garantizando de
esta forma su derecho a la educación (art. 11). Aunque la mencionada
ley dio esperanza a estas poblaciones, el reto de garantizar una
educación acorde con las exigencias del mundo actual ha caído en los
hombros de los docentes, lo que tiene como consecuencia que en su gran
mayoría no se sienten capacitados para lograr un proceso inclusivo de
calidad puesto que no cuentan con el apoyo o la capacitación
adecuada para atención e implementación de procesos de inclusión
educativa. A su vez, esta falta de dominio repercute en los estudiantes, ya
que, presentan barreras para el aprendizaje y se sienten excluidos al ser
tratados en forma diferente, lo que va en oposición a lo que plantea
Barreto (2019): “La educación inclusiva implica que todos los niños de una
determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, o de discapacidad” (p. 90).
Una situación que se enmarca aún más cuando desarrollan actividades
diferentes a las de los compañeros y el descontento se termina
transmitiendo hasta el contexto familiar, y logra ocasionar un conflicto
entre familia y escuela.
Teniendo en cuenta parte de la problemática planteada, se inició la
investigación en la Institución Educativa Rural Departamental (IERD) El
Salitre sede el Hato, grado quinto de la jornada única, el cual cuenta con
un grupo de 22 niños y niñas, con edades comprendidas entre los 9 a 11
años, de los cuales, 19 son alumnos regulares y 3 pertenecen al grupo de
inclusión, en ellos encontramos que los tres estudiantes presentan
discapacidad cognitiva leve. La población del colegio se sitúa en los
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estratos socioeconómicos dos y tres, cuyas familias en su gran mayoría son
de bajos recursos, debido a que el trabajo de los padres consiste en ser
mayordomos de grandes fincas; la otra parte de padres labora en
celaduría, venta comercial en almacenes de cadena o en empresas de
servicios generales. La mayoría de los estudiantes se desenvuelven dentro
de contextos familiares monoparentales, así mismo algunas familias son
desplazadas por la violencia y diversas situaciones sociopolíticas, por lo
tanto, se cuenta con estudiantes afrodescendientes y venezolanos.
2. Materiales y métodos
El colegio, teniendo en cuenta la normatividad vigente respecto a los
procesos de inclusión, ha sumado esfuerzos para que los estudiantes con
diversidad funcional reciban una educación de calidad, adaptando el
plan de estudios, pero es en este punto donde se identifica con claridad
la necesidad de cambiar las percepciones de los estudiantes de inclusión
y realizar una intervención en donde el juego sea una herramienta de
mediación de cambio de las percepciones en relación con el proceso de
inclusión y una actividad de aprendizaje didáctica (enseñanza-
aprendizaje).
Aunque la institución está realizando esfuerzos en una educación de
calidad, los estudiantes de inclusión pueden llegar a sentir que son
tratados de manera diferente por sus compañeros, y es en este punto
donde el estudio de investigación que se propone toma gran importancia
para la comunidad educativa, planteándose la pregunta que guiará esta
investigación: ¿cómo contribuye el juego como mediación pedagógica
en la transformación de las percepciones de los estudiantes con respecto
a los procesos de inclusión del grado quinto de primaria, en relación a las
interacciones sociales entre compañeros y docentes en la Institución
Educativa Rural Departamental (IERD) El Salitre?
La presente investigación estuvo metodológicamente enfocada al
aspecto cualitativo de tipo acción participativa en la que se tiene en
cuenta la opinión de los actores de la investigación y también se
caracteriza por ser transformadora, pues busca posibles soluciones a las
problemáticas sociales, a la vez que ofrece la oportunidad de realizar la
recolección de datos de una manera más amplia y variada. Tal y como
lo afirma Martínez Miguelez (2004, citado por Colmenares y Piñero, 2008),
“si la realidad es un proceso de cambio en acto, la ciencia no
debe congelarlo, sino estudiar las cosas cambiándolas y observando los
efectos” (p. 10).
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Para lograrlo, se debe planear metódicamente unas fases que se
relacionen entre sí, dicha secuencia se aplica mediante cuatro
momentos correspondientes a la planificación, acción, observación
y reflexión, los cuales se deben realizar de manera articulada y coherente
respondiendo a la situación problema.
Esta investigación, se llevó a cabo en el grado quinto de la jornada única
de la Institución Educativa Rural Departamental El Salitre, del municipio de
La Calera ubicado en la vereda El Hato, una sede que tiene en total 125
estudiantes de primaria y transición. La población del colegio se
caracteriza por pertenecer a estratos socioeconómicos dos y tres, cuyas
familias, en su gran mayoría, son de bajos recursos con trabajos
comprendidos entre celaduría, vendedoras en almacenes, cuidadores
de fincas y agricultores. El grado quinto está conformado por un total de
22 estudiantes con edades comprendidas entre los 9 a 11 años, de los
cuales 19 son alumnos regulares y 3 pertenecen al grupo de inclusión. En
esta población encontramos que los tres estudiantes presentan
discapacidad cognitiva leve, por lo tanto, tienen mayor dificultad en
ámbitos de lecto-escritura y operaciones básicas en el área de
matemáticas, lo que evidencia trastornos de aprendizajes como dislexia,
discalculia y dislalia.
Las técnicas y los instrumentos usados para recolectar la información
pertinente a esta investigación fueron la entrevista semiestructurada y la
observación participante de la aplicación de la secuencia didáctica
“todos jugando, la inclusión vamos fomentado”.
Con este curso se realizó una entrevista semiestructurada de la cual se
obtuvo información en donde se determinaron las percepciones que
tenían cada uno de los estudiantes frente al proceso de inclusión, allí, se
encontró inconformidad por parte de los estudiantes de inclusión, al
sentirse excluidos en los deberes diarios, puesto que tienen actividades
distintas y no se abre un espacio donde todos puedan participar de estas
sin distinción. Por parte de estudiantes regulares se considera la posible
presencia de favoritismos o relaciones con preferencias por parte de los
docentes hacia los estudiantes en inclusión, debido a las situaciones en
las que se implementan actividades o estrategias evaluativas, a
considerar “más fáciles” para los estudiantes regulares.
De igual manera, se realizaron entrevistas semiestructuradas a tres
docentes, quienes tienen contacto constante con los estudiantes, y a
ocho padres de familia, entre los cuales se encontraban los padres de los
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tres estudiantes pertenecientes al grupo de inclusión. Cada tipo de
entrevista fue adaptada y puesta a conocimiento de diversas personas
para cerciorarse de que las respuestas dadas estuvieran acordes a la
información que se esperaba recolectar y descartar aquellas preguntas
que generaban dudas o dualidades.
La aplicación de las entrevistas inicial y final fue realizada a través de la
plataforma Zoom, para aquellos estudiantes, docentes y padres de
familia que contaban con una conexión constante a internet, pero para
los estudiantes y padres de familia que no contaban con dicha conexión,
se realizó la entrevista mediante WhatsApp.
Para realizar el análisis de las entrevistas aplicadas se generó un cuadro
donde se muestras las categorías y subcategorías.
Figura 1. Categorías de análisis de las entrevistas
En cuanto a la observación participante, la cual se realizó en el
grado quinto de la IERD El Salitre, sede el Hato. Con el objetivo de
determinar las interacciones sociales, teniendo como eje central la
inclusión, se aplicó mediante las secuencias didácticas “todos
jugando, la inclusión vamos fomentado”, actividades integrales en
Percepciones
Percepciones
sobre la
inclusión
Incidencia de
las
percepciones
en la
exclusión
Categorias El juego
Incidencia del
juego en la
transformación
de las
percepciones
El juego como
mediación
pedagógica
Inclusión
Interacciones
sociales
La exclusión
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donde el juego fue el eje central para incentivar lo que la inclusión
significa.
3. Resultados
Dentro de los hallazgos, cabe resaltar el constante esfuerzo que realiza el
personal docente de manera diaria en el aula de clases; construir
metodologías y diseños de currículo para una diversidad estudiantil
consta de investigación, estructuración y práctica, la cual afiance el
conocimiento y mejore el aprendizaje del estudiante como experiencia
educativa inclusiva, donde el juego se establece como una metodología
abierta que se integra de manera fácil al desarrollo de cualquier
temática.
Contando con un total de 16 estudiantes de los 22 iniciales con los que se
desarrollaron las encuestas y entrevistas, dado que 3 estudiantes se
retiraron de la institución y 3 tuvieron problemas de conectividad para
responder la entrevista semiestructurada que se realizó después de haber
aplicado la secuencia didáctica, de las cuales se obtuvieron los siguientes
hallazgos: los estudiantes desarrollaron una relación intrínseca entre juego,
conocimiento y trabajo en grupo, es decir, al inicio de la investigación, los
estudiantes percibieron el juego como una forma importante para adquirir
conocimientos nuevos, los cuales ayudaron a quienes presentan diversas
barreras para el aprendizaje, pero algunos de estos se desarrollaron de
manera individual, como lo son la sopa de letras, la realización de algunas
composiciones artísticas, entre otros, pero que finalizada la intervención,
los alumnos notaron que existen juegos donde la cooperación de cada
uno de los integrantes es esencial para su desarrollo, como cuando se
integraron a los familiares o cuando los estudiantes tuvieron la oportunidad
de compartir sus resultados con los compañeros, por lo tanto, el trabajo en
equipo traspasó esas barreras, les permitió apoyarse, tener diferentes
perspectivas de solución y lograr el objetivo propuesto al inicio.
Así mismo, se evidenció que al inicio de esta investigación, los estudiantes
consideraban el buen trato desde una perspectiva del respeto e incluso
de la omisión con aquellos estudiantes que tienen barreras de aprendizaje,
pero una vez que se aplicó la secuencia didáctica, complejizaron este
pensamiento y se dieron cuenta de que el buen trato no solo se
fundamenta en no utilizar palabras groseras con otros, sino desde su
entendimiento, apoyar, explicar y ayudar a quienes se les dificultaba
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comprender o terminar con las tareas asignadas para lograr el objetivo. Es
decir, el trabajo en equipo jugó un rol fundamental para que los
estudiantes transformaran sus percepciones frente a los niños con diversas
barreras para el aprendizaje, para que no solo uno lograra finalizar el
juego, sino que fueran todos los que culminaran con éxito este proceso en
la medida que se iban brindando apoyo.
Como muestra de este proceso exitoso, lo estudiantes sienten seguridad
estando con sus pares, confían en las capacidades de cada uno, están
seguros y cómodos expresando sus opiniones, no se sienten juzgados si en
algún momento cometen un error porque no recuerdan algo o no lo
entienden, ya que, tienen redes de apoyo que les permite sobresalir y
destacan que, en el trabajo en grupo, todos son importantes y deben ser
escuchados, pues esta es la forma para llegar a nuevos conocimientos.
Además, es evidente que existe un cambio de percepción por parte de
los estudiantes, teniendo como referencia la comparación de las
respuestas de la primera entrevista con la segunda. En esta última, se
vislumbró que los estudiantes prefieren el trabajo en equipo, ya que, se
sienten escuchados y valorados por sus pares; de igual forma, este
ejercicio les ayudó a comprender las diferencias y entender que estas son
una oportunidad más de interactuar y conocer al otro. Por lo tanto, se
puede afirmar que existió un cambio de percepción de los estudiantes,
frente al proceso de inclusión gracias a la secuencia didáctica realizada
por los investigadores y se considera que el ejercicio de investigación
cumplió con los objetivos propuestos, y superó las expectativas
planteadas a inicio de este trabajo.
En el estudio “El juego como mediación pedagógica para la
transformación del pensar2, se definieron y abordaron unas categorías
que surgen de las raíces del proyecto, es decir, aquellas causas que dieron
origen al problema identificado, de las cuales resulta necesario retomar
algunas, dada la presencia de las mismas a lo largo de la implementación
de la propuesta, tal es el caso de las percepciones, la inclusión y el juego.
Por una parte, las percepciones, debido a que estas surgen de la
diversidad de ideas y pensamientos que tienen las personas, en este caso,
las de los estudiantes sobre sus compañeros o frente algunos procesos,
ideas que, por cierto, pueden variar de acuerdo a la posición o situación
en la que se encuentren lo educandos, su perspectiva y su sentir, en
palabras de Conteras (2011, citado por Bernal, 2016):
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Percibir tiene que ver con la capacidad de ver lo que es y sabemos que
lo que es depende en parte de lo que estamos en condiciones de ver;
depende de nuestras formas de interpretar la realidad, y también de lo
que nuestros sentimientos se inclinan a querer ver. (p. 15).
Sin embargo, se identificó durante el desarrollo de las entrevistas y la
implementación de la secuencia didáctica, que al acoger este término,
resulta inevitable tener en cuenta las formas de expresión, ya sea que se
les facilite hacerlo de manera verbal, escrita o gestual, pues son
precisamente estas las que permiten dar cuenta de las percepciones que
tienen los educandos, incluso fueron las expresiones a través de dibujos,
relatos, conversaciones, producciones artísticas, interacciones con
familiares y compañeros, lo que posibilitó dilucidar las impresiones sobre
los procesos de inclusión llevados a cabo por los docentes del grupo 501.
Como muestra de lo anterior, se trae a colación la situación presentada
en las entrevistas iniciales, en las que aún no se había tenido mucha
interacción con el grupo, razón por la cual, los estudiantes aún no se
sentían en confianza para responder desde las vivencias cotidianas del
grupo. Evidencia de ello es que al realizar algunas preguntas sobre las
interacciones, la participación y la motivación en el desarrollo de las
clases, se encontraron algunas respuestas positivas, pero contrarias a lo
observado durante las primeras sesiones, puesto que, al analizar estas
respuestas, se pudo observar que algunos estudiantes no se conectaron al
momento de empezar el encuentro y durante el desarrollo del mismo,
otros no encendían cámaras y había poca participación; lo acontecido
generaba una barrera comunicativa, llevando a los investigadores a
preguntarse, ¿realmente los estudiantes que poco interactúan están
desarrollando las actividades de aprendizaje planteadas por el docente?
Debido a esa situación presentada en los primeros encuentros con
respecto a la asistencia, participación y uso de las cámaras, se indagó con
los niños que estaban conectados, quienes expresaron que aquellos que
estaban faltando, usualmente no se conectaban, algunos motivos
expresados fueron, falta de conectividad, dificultad para
acompañamiento de los padres en los encuentros sincrónicos debido a
los tiempos laborales, mientras que otros manifestaban que sentían timidez
al momento de participar o al sentirse observados en el entorno virtual.
En la sesiones posteriores y con el propósito de mejorar esta situación, fue
necesario llamarlos vía telefónica a nivel individual haciendo una breve
introducción de las actividades a realizar, incluyendo los materiales que se
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260
utilizarían, con el propósito de disponerlos y motivarlos para las clases;
como consecuencia, se conectaron, aunque inicialmente sin encender
sus cámaras, manifestando que tenían inconvenientes con la misma,
posteriormente, enviaron fotos como evidencia de las actividades
realizadas, más adelante se animaron a encender las cámaras para
mostrar los resultados de sus trabajos, y en las últimas sesiones demostraron
más confianza para mantener sus cámaras encendidas durante todo el
encuentro.
De lo anterior, es importante destacar la participación activa de los
acudientes de los estudiantes, quienes al finalizar los encuentros
esperaban para establecer comunicación con los docentes
investigadores, ya fuera para agradecer por las actividades desarrolladas
o solucionar inquietudes, en estas conversaciones, se expresaron
positivamente frente al proceso realizado virtualmente, manifestando que
les permitió conocer a los docentes, compañeros de sus hijos y aprender
también de las temáticas desarrolladas por medio del juego. Lo anterior,
sin duda alguna, es un sentimiento recíproco para los docentes
investigadores, debido al acercamiento a cada uno de los hogares de
manera virtual, y el establecimiento de vínculos con los niños que poco a
poco se fueron involucrando más en el proyecto, al igual que con los
acompañantes que tenían la oportunidad de estar apoyando estos
procesos de aprendizaje mediado por juegos.
Todo esto generó una reflexión en torno a la relación familia-escuela,
como dos instituciones que deben ser aliadas y cooperar para el logro de
las metas de aprendizaje de los estudiantes, con mayor razón, cuando se
trata de entornos de aprendizaje virtuales. A partir de esta experiencia, se
puede decir que el éxito o el fracaso de las múltiples actividades o
estrategias educativas que se implementan dependen en gran medida
de la comunicación asertiva que se establece entre el docente y los
acudientes.
Se añade también a lo anterior, que la inclusión, así como la exclusión, no
es una situación o un proceso que solo es observable en los niños que
presentan diversas barreras para el aprendizaje, pues de acuerdo con el
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2017), “la educación inclusiva da
la posibilidad de acoger en una institución a todos los estudiantes,
independientemente de sus características personales o culturales”.
Además, se identificó que en la actualidad este término se ha ampliado
y, como su nombre lo indica, puede estar asociado a la falta de recursos
del estudiante para conectarse a una clase virtual o imprimir talleres o
guías de aprendizaje; pero además, aquellos estudiantes que en algún
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momento de la etapa escolar antes de la virtualidad fueron excluidos por
su aspecto físico y, por lo tanto, esto les generaba inseguridades para
participar, descubrieron en la virtualidad oportunidades para demostrar
otras habilidades.
Como ejemplo de lo mencionado, se observaron casos en los que, al
estudiante no encender su cámara se le generó la suficiente confianza
para expresarse de manera verbal, y desarrolló habilidades comunicativas
que sus compañeros reconocían y aplaudían; en otros casos, dieron a
conocer sus producciones por medio de fotos, con lo que desplegaron
también la creatividad y aumentaron así su participación e interacción
con sus compañeros.
Para el desarrollo de estas habilidades, y para la transformación de las
percepciones que se identificaron inicialmente, resultó necesario intervenir
en las actividades con materiales propios del entorno rural en el que se
encuentran los niños, para mitigar una de las barreras encontradas con
respecto a la participación de algunos estudiantes; igualmente, para
capturar la atención, fue pertinente hablar en el lenguaje del juego,
siendo este el que los motivó a asistir y mantenerse a lo largo de la
implementación del proyecto. Aquí se tuvo en cuenta el acto de recrear,
como lo sugiere Brinnitzer (2008, citado por Toasa y Yañez, 2017), “una
recreación entendida como un tiempo de aprendizaje, de creatividad,
de participación y de cooperación seguramente quedará en nuestra
memoria para ser transferida a múltiples situaciones de la vida cotidiana”
(p. 23).
Ambos elementos, el uso creativo de recursos y el lenguaje del juego,
permitieron transversalizar el diseño y ejecución de la secuencia
didáctica, vinculando las asignaturas de Ciencias Naturales, Educación
Física, Artística y Tecnología, por medio de la exploración y conocimiento
de las funciones de algunos sistemas del cuerpo.
Al llevar a cabo la secuencia didáctica “todos jugando, la inclusión vamos
fomentando”, se desarrollaron actividades mediadas por el juego que
contenían materiales que les permitieron a los niños construir sus propios
sistemas del cuerpo, a través de legos, armatodos, rompecabezas, hojas
secas de los árboles, palos (ya fueran de escoba, de los árboles o tubos),
botellas, música y también alimentos como frutas, pastas y granos.
Además el asumir diferentes roles como doctores, nutricionistas, bailarines
o entrenadores físicos les permitió apropiarse con mayor facilidad del
conocimiento, al igual que mejorar la comunicación asertiva y tejer
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nuevas relaciones a la vez que desarrollaban la creatividad, para
compartir con sus compañeros los trabajos realizados explicándolos con
mayor seguridad, con la confianza de que las dudas que se generaban o
los errores que se cometían, no eran más que oportunidades para realizar
consultas, explorar nuevas fuentes de conocimiento y generar más
aprendizajes.
4. Conclusiones
Al identificar las percepciones de los estudiantes del grado 501, en relación
al proceso de inclusión implementado en el colegio, siendo este el primer
objetivo específico, se observa inicialmente una problemática que
representa el origen de este proyecto, evidenciándose un descontento
por parte los integrantes del grupo 501 con respecto a los procesos de
inclusión, puesto que algunos de los estudiantes manifestaron que los
docentes en ocasiones parecían tener prioridades con los estudiantes que
presentaban diversas barreras para el aprendizaje, lo que a la vez
conducía a que se sintieran excluidos por parte de sus compañeros y
docentes, debido al trato y el tipo de actividades diferenciadas que se
proponían de acuerdo a las fortalezas o debilidades de los educandos.
Para dar atención a lo expresado anteriormente, se diseñaron e
implementaron actividades para llevar a cabo con todo el grupo en
común, pensando también en las posibles dificultades que se le pudieran
presentar a algunos de los niños, y de esta manera realizar los ajustes
pertinentes antes de llevarlas a cabo con el grupo, respondiendo de esta
manera al segundo objetivo de esta propuesta, que consiste en diseñar
una secuencia didáctica por medio del juego para transversalizar los
procesos de inclusión, aplicándola en el aula.
Esto permitió, entonces, que de acuerdo con lo observado durante el
desarrollo de las mismas actividades, se llevara a cabo una integración
entre los compañeros y una participación activa del grupo en general, lo
que se evidencia desde varias situaciones, partiendo del fortalecimiento
de valores como la empatía, la tolerancia y el respeto que demuestran los
estudiantes al sentir interés por las producciones que realizan los
compañeros de su grupo, debido a los diferentes materiales empleados
por parte de los niños en los juegos realizados, lo que de alguna manera
generó curiosidad, despertó el interés y contribuyo al desarrollo de la
imaginación y la creatividad.
Por otra parte, en el inconformismo manifestado por algunos padres de
familia frente a los procesos de inclusión, y la percepción de ellos de que
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263
las condiciones del plantel educativo no eran las más adecuadas y que
los docentes debían de estar capacitados para dar atención de calidad
a los estudiantes que presentan diversas barreras para el aprendizaje, para
que sus compañeros no se retrasaran en el proceso de aprendizaje;
también hubo una transformación en la relación familia-escuela, gracias a
la vinculación de los parientes de los educandos en el desarrollo de
algunas actividades, por un lado, debido a que era necesario que
apoyaran a los niños en algunos procesos, y, por el otro, era importante
fortalecer el trabajo colaborativo vinculado al juego en equipos, siendo
este, un aspecto que pudo contribuir, sin lugar a dudas, en el análisis de las
nuevas percepciones de los estudiantes del grado 501, en relación a los
procesos de inclusión mediados por el juego, que responde al tercer
objetivo.
Además de que la realización de actividades grupales que involucraron a
las familias para trabajos como composiciones artísticas, armar
rompecabezas o maquetas de los sistemas del cuerpo con materiales
reciclables, contribuyó al mejoramiento de las relaciones e interacciones
entre los estudiantes del grado 501, sus familias y otras personas cercanas
a su contexto, por lo que también les permitió desarrollar otras habilidades
socioemocionales y cognitivas, lo cual fomentó, a la vez, la
implementación de actividades lúdico-pedagógicas previamente
solicitadas por los padres, en vista de que, según palabras de algunos
acudientes, casi no se habían trabajado en el aula virtual debido a la
pandemia.
Sumado a lo anterior, al determinar la influencia del juego como
mediación pedagógica en la transformación de las percepciones de los
estudiantes con respecto a los procesos de inclusión del grupo 501 de
primaria, con relación a las interacciones sociales con sus compañeros y
docentes en la Institución Educativa Rural Departamental (IERD) El Salitre,
se concluye que una estrategia de interés común como lo son los juegos
de construcción y de roles para los niños del grado 501 fomentó la
participación y la motivación hacia el aprendizaje por parte de los
estudiantes, a la vez que fortaleció los conocimientos adquiridos sobre el
funcionamiento del cuerpo, siendo este, el hilo conductor de las
actividades propuestas, así como de las asignaturas y contenidos
abarcados en la secuencia didáctica y los procesos de inclusión. No
obstante, uno de los aspectos que se deben de considerar es el
establecimiento del tiempo, teniendo en cuenta que con algunas de las
actividades fue necesario extenderse un poco o incluso hubo otras que no
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se pudieron desarrollar, lo que infiere la importancia no solo de diseñar un
cronograma que permita organizar y dar seguimiento a los tiempos
correspondientes para cada una de las actividades, sino también pensar
en el número de estudiantes que integran el grupo, ya que, en ocasiones,
las participaciones de estos son las que inciden en la extensión del tiempo,
al tener en cuenta estos aspectos, será posible llevar a cabo la secuencia
de acuerdo a los establecido en cada una de las etapas.
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