https://orcid.org/0000-0003-4083-0394 https://orcid.org/0000-0002-0615-951X https://orcid.org/0000-0002-1831-5807 RESUMEN
El artículo presenta la sistematización de dos experiencias pedagógicas en educación superior desde la metodología Storytelling, a través de la escritura de crónicas, que contribuye a la construcción de paz en el contexto de la guerra en Colombia. Se expone paso a paso la metodología de dos experiencias universitarias para evaluar los alcances de estas prácticas pedagógicas, la trascendencia de la Educación para la Paz y el vínculo con el logro de los objetivos académicos. El estudio se enmarca en la responsabilidad social que asumen algunos centros de educación superior para proponer opciones de vida, diferentes a la guerra, a los jóvenes de un país que ha vivido el conflicto durante décadas. El análisis construye un panorama de diálogo sobre la relevancia de los espacios académicos seguros en los procesos de transformación de conflictos. Dicha relevancia se descubre en el ejercicio de enseñanza-aprendizaje de manera fortuita y se sistematiza para proponer cambios en los enfoques curriculares institucionales.
Palabras clave: Storytelling; experiencia pedagógica; historias de vida; Educación para la Paz; conflicto armado; Colombia..
ABSTRACT
The article presents the systematization of two pedagogical experiences in higher education from the Storytellingmethodology through the writing of chronicles that contributes to the construction of peace in the context of the war in Colombia. The methodology of two university experiences is exposed step by step to evaluate the scope of these pedagogical practices, the importance of Peace Education and the link with the achievement of academic objectives. The study is part of the social responsibility assumed by some universities to propose life options, different from war, to young people in a country that has lived in conflict for decades. The analysis builds a panorama to discuss the relevance of safe academic spaces in conflict transformation processes. This relevance is discovered in the teaching-learning exercise in a fortuitous way and it is systematized to propose changes in institutional curricular approaches.
Keywords: Storytelling, pedagogical experience, life stories, Peace Education, armed conflict, Colombia.
RESUMO
O artigo apresenta a sistematização de duas experiências pedagógicas no ensino superior através da metodologia de Storytelling, por meio da escrita de crônicas, que contribuem para a construção da paz no contexto da guerra na Colômbia. A metodologia de duas experiências universitárias é exposta passo a passo para avaliar o alcance dessas práticas pedagógicas, a importância da Educação para a Paz e o vínculo com o alcance dos objetivos acadêmicos. O estudo insere-se na responsabilidade social assumida por alguns centros de ensino superior em propor opções de vida, que não a guerra, aos jovens num país que vive há décadas o conflito. A análise constrói um panorama de diálogo sobre a relevância de espaços acadêmicos seguros nos processos de transformação de conflitos. Essa relevância é descoberta no exercício de ensino-aprendizagem de forma fortuita e é sistematizada para propor mudanças nas abordagens curriculares institucionais.
Palavras-chave: Storytelling; experiência pedagógica; histórias da vida; Educação para a Paz; conflito armado; Colômbia.
DOI del artículo: https://doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.12.1.2025.60-74
Introducción
En Colombia, cada región posee particularidades en sus dinámicas socioculturales y políticas por su diversidad geográfica que están mediadas por actores sociales e intereses sobre el uso del territorio. Es frecuente, por ejemplo, que las tierras fértiles se vean afectadas por el conflicto, ya que son implementadas para cultivos ilícitos o se convierten en corredores de prácticas ilegales. La pugna de intereses y el abuso del territorio perpetúan el conflicto armado y la desigualdad social, generando múltiples víctimas que viven con secuelas físicas y emocionales, que afectan su desempeño en lo personal y social. Las marcas de esta violencia se manifiestan en los escenarios de las comunidades −los espacios privados y colectivos−; mientras las prácticas culturales como la pintura, la danza o el canto se convierten en puentes para la denuncia, sanación u olvido. No obstante, estas disputas conllevan a escasas oportunidades para la población, principalmente, en el acceso a la educación superior.
En los espacios educativos, la juventud ha vivido experiencias traumáticas a causa de la violencia, de la cual ha sido víctima de manera directa o indirecta. Esos vestigios se vuelven visibles en las narraciones del contexto educativo: se relatan historias de familias nómadas, producto del despojo de tierras o la desigualdad de género que coarta a las mujeres a la práctica de roles específicos y se conservan en el cambio generacional. En ese sentido, las instituciones educativas han empezado a reflexionar sobre metodologías que permitan el proceso de comprensión y análisis de estas dinámicas, lo que favorece la transformación de los conflictos.
La búsqueda de espacios de diálogo en los centros educativos de nivel preescolar, básica y media se relacionó con el objetivo de la paz y se concreta en la Cátedra de la Paz, a partir de la Ley 1732 de 2014, como una asignatura independiente para promover una cultura pacífica. En cuanto a las Instituciones de Educación Superior (IES), la Cátedra no está propuesta como una asignatura independiente, sino que se reconoce la autonomía universitaria y cada IES establece la manera particular de vincularla a sus programas académicos (Congreso de la República de Colombia, 2014).
En Colombia, la mayoría de las IES se ubican en las ciudades, lo que limita el acceso y el desarrollo profesional de los jóvenes de municipios y veredas. Sin embargo, hay cuatro instituciones de preparación técnica o profesional de carácter público o privado, las cuales han asumido la responsabilidad social de brindar ese servicio o derecho a nivel Nacional y se caracterizan por tener el mayor número de estudiantes matriculados: el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), el cual cuenta con más de 467.000 estudiantes; la Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO), con más de 119.000; la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), con más de 64.000 y la Universidad Nacional de Colombia, con más de 53.000 (El Observatorio de la Universidad Colombiana, 2019).
Ofrecer educación superior de calidad en zonas de frontera implica comprender la complejidad del territorio colombiano y generar propuestas como: no evaluar sobre el mismo puntaje de ingreso a las personas de estas regiones y ofrecer matrículas subsidiadas o a bajo costo. Los estudiantes encuentran en la universidad un lugar para transformar no solo sus realidades, sino también su entorno: ellos tienen estos firmes propósitos.
La universidad es un escenario en el que convergen diferentes problemáticas entre las que se destacan el alto índice de deserción, sumado a una escasa cobertura, que se acrecientan por el conflicto. Se ha identificado que las sociedades en conflicto y en procesos de reconciliación necesitan más espacios de diálogo, orientados y sistemáticos, para el reconocimiento de sí mismo y de la otredad. La educación superior no puede ser ajena a los conflictos internos de los estudiantes ni a los conflictos del contexto social.
“Las ciencias humanas deben partir del principio de la diversidad y la multiplicidad, es decir, se deben derribar las barreras que conciben al mundo como una sola estructura de un solo color y de una sola forma de comportarse. (Rincón A., 2020)”
La universidad se ve inmersa en este escenario y debe proveer los mecanismos y herramientas necesarias para orientar y acompañar a los estudiantes en su proceso de reconocimiento y sanación de las secuelas del conflicto. El desconocimiento de este objetivo ha generado un alto grado de deserción, conflictos emocionales y, en casos extremos, debido a la alta exigencia académica o desarraigo familiar: el suicidio.
En el presente trabajo se propone analizar y sintetizar la metodología de Storytelling, en cuanto a experiencia liberadora a partir de la escritura de la crónica, como herramienta de socialización de experiencias traumáticas y de transformación personal en estudiantes de regiones de frontera como Putumayo, Nariño y Meta, especialmente afectadas por el conflicto. Para desarrollar este objetivo se plantea la siguiente estrategia: describir los impactos pedagógicos del desarrollo de la metodología storytelling en áreas como la redacción y composición de textos, analizar los efectos de vincular las experiencias de vida con las exigencias académicas y describir los efectos en el rendimiento académico y en la vida personal, derivados de la metodología.
Este trabajo se fundamenta en dos experiencias académicas llevadas a cabo en la Universidad Nacional de Colombia (pública) – Sede de San Andrés3 de Tumaco y la Corporación Universitaria Minuto de Dios (privada), Sede Llanos.
Antecedentes: un camino hacia al diálogo
En Colombia, la historia de los procesos de paz, al igual que el conflicto armado, viene gestándose desde hace varias décadas, pues hay múltiples variables como la conformación de grupos armados ilegales, el uso de la violencia en diferentes formas, la aparición del narcotráfico, su asociación con la política o la falta de presencia estatal que fomentaron la prolongación del conflicto y el aumento exponencial en el número de víctimas. Sin embargo, en la búsqueda de la paz han estado presentes diferentes esferas de la sociedad como la academia, agrupaciones sociales (víctimas del conflicto) y, en cierta medida, voluntades políticas para ayudar a la apertura de diálogos, la comprensión del conflicto y la construcción de una cultura de paz. La historia de estos dos procesos es tan extensa que en el presente documento solo se explican desde los estatutos legales. Se construye la línea temporal del tejido que se va formando, entre la paz y la educación, para exponer posteriormente algunas de las experiencias gestadas a partir de la metodología de Storytelling, a nivel internacional y nacional.
El primer elemento legal es el Artículo 22 de la Constitución Política de Colombia, (1991), Título 2, Capítulo 1: “La paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento.” En principio se espera que cada gobierno promueva el cumplimiento de este derecho fundamental para todos los colombianos, pues se necesita de prácticas específicas para garantizarlo y no solo la existencia de la ley; al igual que otras leyes, los procesos pedagógicos son fundamentales en la apropiación por parte de la sociedad, si no se realizan, es poco probable que se exijan. Puede decretarse la paz, pero vivir en guerra, pues la ley solo es un peldaño de la voluntad política.
El segundo elemento, la Ley General de Educación 115 de 1994, en el Título 1, Artículo 5 presenta a la paz como uno de los fines de la educación: “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.” (Congreso de la República de Colombia, 1994, p. 2). Aquí se inicia el tejido entre la educación y la reflexión sobre la paz, se reconoce la importancia de hablar del respeto y la convivencia social en espacios académicos. En esta misma Ley, el Artículo 14, Título II, Capítulo 1, la paz es de obligatoria enseñanza en los centros educativos públicos o privados: “La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos (...)” (Congreso de la República de Colombia, 1994, p. 4). La normatividad no exige la creación de una asignatura en particular, sino la incorporación de estos temas en el currículo y, por ende, en el plan de estudios. No obstante, la implementación les permite un gran margen de acción a las instituciones y la paz se vuelve tangencial en el desarrollo de los contenidos o en las prácticas educativas.
A nivel internacional, el tercer elemento está constituido por Las Cátedras de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) que promueven la investigación, los intercambios de saberes y experiencias, principalmente en la educación superior, para favorecer la construcción de una cultura de paz, entre otros objetivos. En el año 2016, se aprobó el proyecto de la Cátedra Unesco de Educación para la Paz en París, que fue presentado por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, a través del Instituto Pedagógico de Maracay “Rafael Alberto Escobar Lara” de Venezuela. La Cátedra propone un trabajo interdisciplinario y analítico sobre los problemas de la Educación para la Paz y los Derechos Humanos, para fortalecer la investigación y los trabajos que se realizan alrededor de estas temáticas. También, incentiva las cooperaciones con otras instituciones, la creación de redes interuniversitarias u otros vínculos a nivel nacional e internacional (González, 2008, p.11). Aunque en Latinoamérica estos temas son relevantes, la Cátedra solo logra reunir ciertos tipos de prácticas, en especial pedagógicas, relacionadas con el ámbito de la educación superior.
En cuarto lugar, en Colombia se instituye la Cátedra de Paz con la Ley 1732 de 2014 de manera obligatoria en todas las instituciones y niveles educativos. La única diferencia es que en preescolar, básica y media debe impartirse como una asignatura independiente, mientras que en la educación superior se permite vincularla a los programas académicos (Congreso de la República de Colombia, 2014). La Ley 1732 se reglamenta con el Decreto 1038 de 2015, en donde se propone tres ejes temáticos para que las instituciones educativas públicas o privadas los incorporen de manera flexible y responda a cada contexto en particular: Cultura de la paz, Educación para la paz y Desarrollo sostenible, los cuales se relacionan con la comprensión, la apropiación y el ejercicio de unas competencias ciudadanas, el respeto a los Derechos Humanos y una relación económica sostenible con el medio ambiente. Las ciencias humanas deben partir del principio de la diversidad y la multiplicidad, es decir, se deben derribar las barreras que conciben al mundo como una sola estructura de un solo color y de una sola forma de comportarse. (Rincón A., 2020)
Vale la pena aclarar el panorama nacional en el que se gesta La Cátedra de la Paz y comprender la importancia de la sinergia que debe gestarse para que la transformación del conflicto sea una realidad y no solo leyes en papel. El Estado colombiano, en los dos periodos presidenciales de Juan Manuel Santos (2010-2018), se dispuso a realizar desde el 2012 el proceso de paz con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia - Ejército del Pueblo (FARC-EP), que culminó con la firma de los Acuerdos de Paz, el 26 de septiembre de 2016. Antes de los acuerdos, se reglamenta la Ley 1448 de 2011, donde se establecen las medidas para la atención, asistencia y reparación a las víctimas y la restitución de tierras. Esta Ley estructura los términos legales y metodológicos para acompañar a las víctimas y realizar un proceso de construcción de paz para que la población reconstruya la confianza en las instituciones.
En este sentido, la existencia de una ley para reconocer y atender a las víctimas y la firma de los acuerdos de paz enmarcan la voluntad política para la reconstrucción del tejido social y se origina la Ley 1732 para favorecer la comprensión del conflicto y el reconocimiento de la responsabilidad social en su transformación. En este punto, la pedagogía se plantea como la variante necesaria para abrir los espacios de diálogo entre los diferentes actores de la sociedad. A continuación, se exponen algunas experiencias pedagógicas de la metodología Storytelling implementadas en el país, con miras a la construcción de paz y la ejecución de la Cátedra de la Paz en las instituciones educativas seleccionadas para el análisis.
““La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.” (Congreso de la República de Colombia, 1994, p. 2).”
Las siguientes propuestas ofrecen un contexto sobre iniciativas que trabajan la Educación para la Paz y exponen cómo la comunicación es constructora de paz y del tejido social. Algunas se centran en el conflicto armado y otras en las problemáticas que se generan por la desigualdad social. El eje que las une es la metodología, donde la escritura es fundamental para la narración de experiencias traumáticas que les permite encontrar una liberación y reconciliación con la sociedad y consigo mismos.
En Colombia, El Instituto British Council y la Fundación PLAN realizaron el Proyecto Storytelling for Peace Building para empoderar a niños, niñas y jóvenes que viven en zonas afectadas por el conflicto armado y otras problemáticas sociales. El propósito es trabajar habilidades comunicativas y, en especial, narrativas para contar sus historias e iniciar procesos de reparación que favorezcan la construcción de paz en sus territorios. Alrededor de 80 niños participaron de los talleres de técnicas de Storytelling y narraron sus historias de resiliencia, perdón y transformación positiva; algunas de estas se seleccionaron para realizar un cómic digital para la paz. (British Council y Fundación PLAN, 2019).
Otro antecedente lo constituyen aquellas propuestas escolares que se enfocan en el poder catártico de la escritura y en la posibilidad de expresar, ser y construir a través de esta. El semillero de investigación y creación literaria Exégesis UNIMINUTO intervino una unidad de protección de IDIPRON (Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud) con una propuesta de escrituras creativas denominada: Reconocimiento y resignificación para la vida, aplicación de talleres de escritura en niñas y adolescentes víctimas de la explotación sexual comercial. Por medio de la iniciativa se buscaba implementar una estrategia didáctica fundamentada en las narrativas resilientes con víctimas de la explotación sexual comercial en niños, niñas y adolescentes (ESCNNA), para contribuir en la resignificación de su identidad (Tinjacá, 2018).
La politóloga María del Pilar Suárez y la abogada Dorys Ardila recopilan algunas reflexiones y propuestas en materia de Verdad, Justicia y Reparación de algunos sectores colombianos afectados por el conflicto armado. Exponen varias estrategias pedagógicas que apuntan a la estructuración de metodologías, actividades y herramientas de reconciliación, liberación y empoderamiento popular, después de afrontar situaciones límite subsecuentes del conflicto. Entre las apuestas referidas se encuentran la conformación de comités y grupos de apoyo, la realización de talleres y seminarios, la constitución de cartillas y plegables, la creación de murales artísticos y diferentes representaciones culturales y artísticas, entre otros (Ardila y Suárez, 2010).
En las dos IES, la Cátedra de la Paz no está institucionalizada en todas sus sedes ni en todos los programas, debido a que estas se encuentran en diferentes puntos geográficos del país y tienen características sociales diferenciadas, como la falta de conectividad, que dificultan la estructuración unificada de la Cátedra. No obstante, cada institución ha iniciado el proceso para implementarla, a partir de las particularidades de sus contextos y se nutre de los avances que cada semestre logra, como la colaboración con otros centros educativos o la participación de víctimas, académicos o fundaciones.
En la UNIMINUTO, esta Cátedra es un curso virtual obligatorio para la Sede de Bogotá – San Camilo desde el segundo semestre de 2017. Los contenidos del curso están estructurados a partir de los tres ejes temáticos propuestos en el Decreto 1038 de 2015 y relacionados con el horizonte misional de la institución, puesto que siempre han promovido diálogos sobre la injusticia e inequidad y la transformación social en los procesos de enseñanza- aprendizaje (Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2017).
La Universidad Nacional (UN) ha propuesto una variedad de espacios para vincular el tema de la educación para la paz como: Cátedra de Paz, organizada por la Sede Manizales para abordar los temas de la cultura de paz; Conferencias Sedes de Frontera (Tumaco-Arauca-San Andrés- Amazonas), sobre el tema del proceso de paz del 2012 y las negociaciones; Foros Alianza Universidades para la Paz, un espacio de voluntad académica de encuentro y apoyo nacional e internacional (Centro de Pensamiento UN, 2021). También, se creó la Cátedra del conflicto armado a la construcción de paz en el 2017, la cual se ha dictado de manera intermitente y está coordinada por un grupo interdisciplinario de las sedes principales. La Cátedra propone cuestionar el devenir del conflicto y pensar cómo se puede contribuir a la construcción de paz (Red de Ética, Cultura, Creación, Ciencia, Tecnología e innovación para la Paz, 2020).
En resumen, las experiencias en Colombia son iniciativas que surgen de manera aislada en algunos lugares del país con distintos enfoques, unos en el análisis, otros en una propuesta de intervención a una situación específica. No hay una orientación que estructure un proceso general en el área de la educación para la paz. Aunque en Colombia hay una amplia normatividad sobre la incursión de la paz en la educación, los trabajos interdisciplinares no son la generalidad, los contenidos sobre la educación para la paz son incluidos en las asignaturas de Ciencias sociales y Humanidades. En la educación superior la Cátedra de la Paz ha fomentado el trabajo entre universidades, pero aún hay una ruptura en la comunicación con el grueso de la población; la formación ciudadana en contextos de paz tiene grandes retos en el vínculo con otras asociaciones que no tienen un fin educativo necesariamente. Cada vez se abren más espacios de diálogo entre los diferentes actores de la sociedad, pero hay un largo camino por recorrer.
La reflexión en torno a estos procesos plantea la necesidad de articular una propuesta metodológica de Storytellingque analice la relación conflicto y comunicación, pero que se sustente en un marco teórico y procedimental. Por lo tanto, este artículo expone una revisión de experiencias en la universidad, que es el origen del establecimiento de la metodología y que responde a ¿cómo se planeó y se aplicó? Pero, sobre todo, a la necesidad de cómo debe ser modificada para enriquecer y consolidarse la metodología Storytelling y su implementación en los centros educativos. Propuesta que construimos en Historias para Reconciliar, una metodología basada en Storytelling(Cortés-Barrios, Guerrero-Gutiérrez, & Díaz-Martínez, 2022).
““La metodología de Storytelling es la forma de contar historias con el fin de impactar y conectar emocionalmente con los demás, no responde al único objetivo del placer estético de la creación literaria.”
Metodología
La metodología de Storytelling es la forma de contar historias con el fin de impactar y conectar emocionalmente con los demás, no responde al único objetivo del placer estético de la creación literaria. Es recurrir al acto primitivo de contar historias y vincularlo a nuevos formatos y expresiones que permitan al creador(a) y al espectador un efecto catártico o de transformación, en ese caso, para la reconciliación personal y colectiva; si se prefiere, es volver a los griegos y retomar del teatro el concepto de la catarsis, donde los espectadores iban no solo a presenciar la obra sino a liberar sus cargas a través de la representación de los actores. En la práctica del Storytelling, se puede transitar entre creador y espectador, son relaciones que se comparten y se vuelven fundamentales para la cohesión social. En el siguiente abordaje académico desde Irish Peace Centres se expone claramente la relación del Storytelling con la construcción de la paz:
El Storytelling es una respuesta que trata de revertir los efectos destructivos que genera la violencia. (...) En esto tiene mucho que ver la dinámica de la paz y la reconciliación, la necesidad de encontrar la manera de apoyar esos procesos de conexión y de vida que han sido socavados. Eso es contar historias como mecanismo de construcción de paz: es una respuesta creativa al conflicto violento. (Irish Peace Centers, 2011, pág. 104)
En ese sentido, si contar historias es una herramienta que favorece la construcción de la paz, entonces, es fundamental ponerla a disposición de quienes se dediquen a la formación educativa de forma apropiada, pues un proceso sin el conocimiento adecuado puede ser perjudicial para las víctimas. En este caso, el escenario académico invita a docentes y a estudiantes a construir sus historias a partir de crónicas, algunas periodísticas y otras más literarias, que tienen en común el contexto del conflicto colombiano y la desigualdad social con el fin de generar una empatía con el otro desde múltiples realidades. Sin importar la ubicación geográfica, la guerra en Colombia ha estado presente en cada rincón del territorio; es por tal motivo, que el número de víctimas no se concentra en un espacio determinado y que sus relatos trascienden la academia. En ese sentido, las instituciones educativas son espacios de encuentro como ejes transversales que pueden movilizar la transformación del conflicto. En el presente documento se detalla cada uno de los pasos de dos experiencias en educación superior que nos permitieron evaluar y reconocer cómo podría consolidarse una metodología de Storytelling para la transformación del conflicto que puede ser implementada por centros educativos, pero no exclusivamente.
Análisis y resultados de experiencias de la metodología de Storytelling en Tumaco y Villavicencio
Tumaco es un municipio colombiano, ubicado en el departamento de Nariño. Es un territorio con un gran acervo cultural y con variedad en sus recursos de flora y fauna. En las últimas décadas, la población ha sufrido con especial saña los problemas sociales del país: el conflicto armado, la corrupción, la desigualdad social, una alta tasa de hogares desestructurados, violencia intrafamiliar, violencia sexual y de género, desplazamiento forzado y el narcotráfico (en la producción y comercialización por su ubicación geográfica). En cuanto al ámbito educativo, el porcentaje de escolaridad es bajo y disminuye a mayor nivel de profesionalización: “El 43,6% (...) básica primaria y el 26,1% secundaria; el 2,6% ha alcanzado el nivel profesional y el 0,5% ha realizado estudios de especialización, maestría o doctorado. La población residente sin ningún nivel educativo es el 18,1%” (Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), 2005).
La UN hace presencia en zonas de frontera del país con el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica (PEAMA) entre las que se encuentra Tumaco. A dicha Sede llegan estudiantes de otros departamentos como Chocó, Putumayo y municipios aledaños (Universidad Nacional de Colombia, 2018). En el primer semestre de 2019, de 239 estudiantes matriculados en la asignatura de Lectoescritura, 110 escribieron una crónica literaria con tema abierto, enmarcados en el objetivo pedagógico: desarrollar en el estudiante competencias lingüísticas y comunicativas que le permitan aplicarlas en su formación profesional. Los estudiantes decidieron voluntariamente escribir sobre los eventos traumáticos que marcaron el desarrollo de su vida personal y social. El tema generalizado fue el auto reconocimiento como víctimas de las problemáticas enunciadas. Con relación a la construcción de escritura catártica, hay varios investigadores como los autores citados, quienes la reconocen como una estrategia que permite a los individuos llevar a cabo procesos liberadores que culminen en una superación o transformación de situaciones límite.
La dinámica pedagógica en la Sede Tumaco funciona de la siguiente manera: la UN se encarga de toda la logística que implica llevar a sus profesores4 a Tumaco para impartir las clases que corresponden a los tres primeros semestres de las carreras que ofertan. Después, los estudiantes deben viajar a la Sede de presencia nacional que seleccionaron para culminar sus estudios. Los docentes se encuentran de manera presencial con sus estudiantes tres días, una vez al mes, por los cuatro meses del semestre. En ese tiempo, el docente debe desarrollar los contenidos y asignar actividades para las siguientes tres semanas, que los estudiantes pueden realizar con la ayuda de tutores del programa de Grupos de Estudio Autónomo (GEA). Los tutores son profesionales en diferentes áreas del conocimiento que están principalmente para acompañar a los estudiantes en el logro de sus compromisos académicos.
En ese contexto, la realización de las crónicas, basada en la metodología Storytelling, se propone para la primera práctica escritural, en donde se reflejarán las habilidades comunicativas, la voluntad y el deseo de los estudiantes por relatar un tema de interés. Los diferentes diálogos y textos que construyen los educandos sobre su realidad conducen a la comprensión no solo de sus habilidades comunicativas en la academia, sino a conocer a los individuos en su contexto socialcultural, político y económico.
En el segundo encuentro presencial entre la docente y los estudiantes se abordó la estructura de la crónica a partir de la lectura de ejemplos y la explicación del proceso de composición como: seleccionar el tema, investigar y consultar fuentes, hacer entrevistas, diálogos con la familia o escritura de diarios (cuando el tema era entorno a ellos). Se expusieron varias definiciones de crónicas para diferenciar sus tipos, literaria o periodística, aunque en el ejercicio preponderó la narración como elemento central de la construcción.
La mayoría de estudiantes se acercaron a los espacios de tutoría para poner en diálogo sus avances, mejorar la estructura del texto, lograr una escritura con el enfoque que habían decidido y poner en comunión sus experiencias con el propósito académico. Sin embargo, algunos decidieron no hacer uso de ese espacio, porque narraron historias que habían preferido mantener en el silencio. Los temas transcurren en escenarios de conflicto, violencia de género, desigualdad social y es frecuente encontrar relatos sobre la muerte de jóvenes cercanos a ellos. No obstante, todos destacan la determinación y la resiliencia que caracteriza a sus personajes.
Entre las crónicas que se escribieron, se reseñan dos propuestas narrativas para ejemplificar las realidades de sus entornos. Son escrituras a cuatro manos, los autores vivían en el mismo lugar donde ocurrieron los hechos. La primera: “Una tarde triste que se supera con una sonrisa” de José Rincón y Dimar Pujimuy. Relatan cómo vivieron el ataque que se efectuó sobre el medio día a la estación de Policía con una moto bomba. La explosión marcó la historia del conflicto en Tumaco, ya que hasta ese momento no había sido un modus operandi de la guerrilla y dejó varias víctimas civiles:
Como a las 2:10 pm, los estudiantes escuchamos un fuerte estruendo que nos tomó por sorpresa, nos dejó anonadados y confundidos, no sabíamos lo que pasaba. El profesor, como siempre, intentó mantenernos en calma, pero era muy evidente que él estaba al tanto de algo que nosotros no. (...) Cuando llegamos a la casa de mi abuela todos estaban fríos, nos sentamos a analizar lo acontecido y como siempre, llego mi tía Lida, hermana de mi mamá, y de una forma muy alarmante y casi que llorando nos contó con detalles su versión de lo que ocurrió. Ella narró que hubo un atentado en la estación de la policía (sic). (Rincón y Pujimuy, 2019).
La segunda: “Creciente desastrosa en Barbacoas, Nariño” de Olga Angulo y Gisella Angulo. Su historia relata sobre cómo la creciente del río Telembí, el 21 de abril de 2019, inunda sus hogares y la vida cotidiana, pero no como una tragedia, pareciera que hay una normalización del evento y no fuera necesario otorgar responsabilidades, por ejemplo, al gobierno. Ese día las autoras debían viajar a Tumaco para retomar las clases en la Universidad, ya habían comprado el tiquete y decidieron viajar, dejando a sus familias en esta situación:
Mientras esperaba a Yesenia para irnos, tuve tiempo de ayudar a mi abuela y algunos vecinos, el río seguía en ascenso y cada vez más rápido, las personas empezaron a llevar canoas y motores al río; otros; en su efecto prefirieron pescar, otros; ayudaban a sacar sus bienes materiales, mientras otros solo jugaban. El derramamiento de agua fue nefasto en algunas veredas, se llevó casas enteras, como el caso de la vereda Bom Bon, el cual pude escuchar por un vecino, él dijo que de lo más cerca del río se podían ver casas enteras bajando y que le habían informado que en aquella vereda las personas se habían situado en los más alto de lado y lado de la vereda con la única intención de salvar sus vidas; además de lo poco que habían podido sacar y con una tristeza que solo ellos podían entender, pensé que había exagerado y seguí en mi tónica de ayudar en lo poco que podía (...) (sic). (Angulo y Angulo, 2019)
Las historias de los estudiantes reconstruyen un contexto en el cual deben convivir con los actores armados del conflicto en Colombia o con desigualdades sociales debido a las pocas oportunidades, por ejemplo, de trabajos dignos o mecanismos para un reordenamiento territorial. En sus relatos se encuentra la normalización del conflicto y la desigualdad, pues al ser parte de su cotidianidad se minimizan las responsabilidades de cada situación y actor social. Sin embargo, son una población que exacerba sus emociones y la alegría; en el primer título está la palabra “sonrisa” y es porque es un gesto que los caracteriza culturalmente, siempre encuentran el camino para sonreír después de la tragedia. Reconocen la importancia de la paz para su territorio y le apuestan en estas circunstancias a la educación.
En cuanto a la valoración (evaluación), la docente se dio a la lectura de más de noventa textos que comentó como si mantuviera un diálogo con los autores, ya que no era posible leerlas de manera presencial y en los casos extremos les ofreció una ruta de apoyo desde el área de Bienestar Universitario. No obstante, algunos decidieron dejar el diálogo solo con ella. Por consiguiente, la experiencia mostró la clase como un lugar seguro donde las experiencias de vida encajaban en el logro de sus compromisos académicos.
En el último encuentro presencial, la docente propuso el siguiente ejercicio: los estudiantes debían llevar su poema favorito, formar grupos de tres, compartirlos y seleccionar su favorito. Luego, el primer integrante lee el poema, el segundo, explica por qué lo seleccionaron y el tercero, cuenta algo de cada compañero que los demás no conozcan. Antes de iniciar el ejercicio, cada paso fue realizado por la docente. El resultado fue que muchos decidieron sacar del silencio historias muy personales (contadas en las crónicas) porque tenían un significado muy especial en sus vidas. Una estudiante relató que el día más feliz fue cuando su papá la abrazo para comprobar que estaba bien después de huir de un cruce de fuego abierto. Todos agradecieron el espacio y destacaron que la educación no solo debe preocuparse por el conocimiento, sino por la humanidad de los profesionales que está formando para luego impactar en la transformación social.
La experiencia pedagógica en la construcción de textos académicos permitió identificar de manera fortuita la necesidad de un espacio de diálogo sobre las afectaciones físicas y psicológicas en zonas de conflicto armado. En el curso de Lectoescritura se abordaron todas las tipologías textuales, pero el texto que sobresalió para narrar sus experiencias traumáticas fue la crónica, a diferencia del ensayo o textos científicos. Por lo tanto, la construcción de una estrategia didáctica se debe fundamentar en la escritura de diferentes tipos de crónicas para que los autores cuenten con la posibilidad de ser narrador, personaje testigo o recurrir a la ficción, porque la realidad de la guerra en Colombia es tan abrasadora que necesita de la ficción en los relatos. Adicionalmente, es necesario el acompañamiento de personas expertas en el lenguaje y de psicólogos para que la catarsis tenga un efecto liberador que conlleve a la sanación y no a la perturbación del individuo
La experiencia pedagógica propuesta, basada en la metodología Storytelling, se desarrolló con estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social-Periodismo, de la Uniminuto, Sede Llanos. La universidad se caracteriza por tener diferentes sedes de presencia nacional y convenios con instituciones técnicas y de formación para el trabajo y desarrollo humano en todo el territorio colombiano, lo que la convierte en la IES con mayor número de estudiantes activos en los programas ofertados: 120,000, aproximadamente (El Observatorio de la Universidad Colombiana, 2020).
La sede en la cual se llevó a cabo el proceso escritural se encuentra ubicada en Villavicencio, ciudad capital del departamento del Meta, perteneciente al oriente colombiano. La región metense es rica en recursos ganaderos, agricultura y minería, por lo cual, ha sido epicentro de disputas territoriales históricas entre diferentes grupos armados legales e ilegales. A lo anterior, se suma la cercanía geográfica del departamento con la capital político-administrativa de Colombia, Bogotá D.C., lo que ha convertido al Meta en una zona estratégica de control para las agrupaciones que han querido detentar el poder en el país, a través de la violencia. Este es el contexto que enmarca a los estudiantes de la sede, quienes provienen de regiones aledañas. La mayoría de ellos migra a la ciudad o viaja diariamente para asistir a clases, pocos alumnos son oriundos de la capital.
Los estudiantes realizaron un proceso de construcción individual de crónicas periodísticas y literarias. Este ejercicio se desarrolló con ocho grupos de comunicadores en formación (240 estudiantes), desde el semestre I de 2018 hasta el semestre II de 2019. A través de esta práctica, se buscaba fomentar el desarrollo de la voz y el estilo narrativo de los futuros periodistas, privilegiar los ejercicios de revisión documental, análisis discursivo y sistematización de corpus, potenciar los procesos de lectoescritura, afianzar los conceptos teóricos abordados en el curso y generar espacios para que los estudiantes narraran sus propias historias y mostraran, a través de ellas, su visión particular del contexto. Este último propósito, que en principio se pensó como secundario y se desprendió de los objetivos centrales de la práctica, se transformó, paulatinamente, en el eje principal de la misma. La crónica se convirtió en un dispositivo catártico para los educandos, quienes decidieron manifestar sus experiencias traumáticas, lecturas del contexto regional, nacional e internacional, preocupaciones, frustraciones e intereses a través de la escritura.
Las crónicas se desarrollaron en cuatro momentos, correspondientes a las etapas del enfoque metodológico praxeológico: ver, juzgar, actuar y devolución creativa (Orozco y Pineda, 2017, p. 125-166):
En un primer momento, los estudiantes establecieron la temática que abordarían, el tipo de crónica que realizarían (periodística o literaria) y el formato de presentación: escrito, audiovisual o sonoro. La problemática partió de su interés personal, de su preocupación por el contexto y debía estar suficientemente delimitada y justificada para poderla dilucidar satisfactoriamente en el texto. Posteriormente, se inició un proceso de revisión documental y sistematización de fuentes con el que se pretendía que los estudiantes conocieran profundamente la temática seleccionada y pudieran cimentar una posición propia y un constructo teórico sólido. Con este compendio informativo y la implementación del programa de análisis de textos Antconc 3.5.8, los estudiantes articularon una síntesis de los sucesos y actores sociales y discursivos más relevantes de la investigación. Este sumario constituyó la materia prima para la posterior elaboración de la crónica. Finalmente, a partir de este insumo conceptual, se inició la redacción del escrito, en el cual se evidenció el dominio de la problemática y el desarrollo de una voz propia que, gracias al proceso investigativo, tomó distancia de los diferentes autores consultados.
La estructuración de la crónica se llevó a cabo en sesiones presenciales teórico-prácticas y tutorías personalizadas, en un periodo de dos meses. Se realizó una evaluación sumativa del proceso, con el fin de dar valor a cada una de las etapas de construcción textual y no solo al producto final, como suele hacerse en el ámbito universitario. Hubo un acompañamiento semanal individualizado del proceso de producción textual. Este acercamiento con cada estudiante generó una intimidad académica que permitió una apertura escritural emocional: muchos estudiantes tuvieron la necesidad y la confianza de narrar experiencias de su vida o de su contexto, las cuales tuvieron un impacto importante o absoluto en su construcción de identidad. Los educandos querían contar sus historias, ser leídos, escuchados y sentían que habían encontrado un espacio seguro para hacerlo. La crónica, en este punto, fue la excusa para representarse a sí mismos y a su entorno. La actividad trascendió el objetivo académico y la tarea final del curso se transformó en un potente instrumento de catarsis.
En todo el proceso, el rol de la docente se centró en el acompañamiento de cada una de las fases de exploración y construcción textual, la sugerencia de métodos, autores y obras y la retroalimentación parcial y final de cada uno de los momentos investigativos y escriturales. Esta figura como orientadora del ejercicio, y no como instructora, favoreció un desarrollo autónomo de los escritos y una apropiación de la investigación por parte de los estudiantes, quienes generaron propuestas escriturales novedosas, a través de diversos métodos e instrumentos de pesquisa informativa.
Entre las múltiples producciones resultantes de esta experiencia pedagógica, se reseñan dos propuestas narrativas que destacaron por la admirable articulación hecha entre las vivencias personales de las cronistas y la investigación rigurosa, sistemática y profunda de las problemáticas abordadas: Que no sean solo cifras de Lizeth Fajardo Barrera y Una Memoria no Olvidada de Saray Ortega. Las dos crónicas relatan sucesos subsiguientes de dos de los lastres que aquejan al país: la violencia sexual y el conflicto armado en Colombia.
En Que no sean solo cifras, Fajardo logra deconstruirse como víctima y se convierte en cronista del abuso sexual infantil en Colombia, denunciando dos casos específicos y promoviendo el activismo de la comunidad y de los entes legislativos para frenar y castigar este tipo de violencia. Su crónica periodística se transfigura en un discurso poderoso que no se encauza en revictimizarse o revictimizar a las personas que han sido abusadas, sino en descubrir la problemática y a los victimarios:
(...) Basta ya de hacernos los ciegos, de dejar que la injusticia en Colombia reine en todos los aspectos, debemos pensar que no podemos ser cómplices de los que dañan a nuestra sociedad, porque todas las secuelas de abuso a menores también son para las familias, para las comunidades en que viven y para la sociedad (...). (Fajardo, 2018)
En Una Memoria no Olvidada, Ortega, sobrina de José Raquel Mercado5, presenta un relato familiar, sustentado en pruebas documentales sólidas, del asesinato de su tío por parte del extinto grupo guerrillero M-19. Este homicidio es considerado como el primer crimen de guerra del grupo armado, por lo cual, hace parte de los anales de violencia del conflicto armado en Colombia. La crónica es trascendental puesto que exterioriza la mirada y el sentir familiar y generacional de un asesinato, en el marco de la violencia política colombiana. La autora propone una mirada alterna de la historia, ya no del líder sindicalista asesinado, sino del hombre, tío y hermano que no volvió jamás a casa:
Al llegar al entierro, me di cuenta de la cantidad de personas que estaban en la tumba, llorando su muerte. Había una estatua de su cara. Me sentí, en ese momento, orgullosa de todo lo que había logrado mi tío, mucha gente lo amaba y a pesar de la tristeza en la que me encontraba, estaba orgullosa de él y de todo el cambio que hizo en su mandato. En mi cabeza solo decía: ¡ay, Mi tío Raquelito!, ¡te extrañaré por siempre y para siempre! (Ortega, 2019)
Como Lizeth y Saray, muchos estudiantes decidieron materializar sus memorias en una narración que les permitió exteriorizar sus emociones, traumas y conflictos. Este espacio fue fundamental para que los participantes del ejercicio encontraran en la escritura un dispositivo de expresión, sanación y posible reconciliación. Al finalizar la dinámica, la nota final del curso pasó a un segundo plano, el ejercicio académico se convirtió en la excusa para lograr el fin primario: alzar su voz y ser escuchados.
Como resultado de las dos experiencias, los estudiantes fortalecieron sus habilidades de lectura y escritura, comprendieron el valor de la planificación y la relectura en los procesos de composición, identificaron la estructura de la crónica, reconocieron sus partes y exploraron los errores frecuentes en los procesos de redacción. La escritura de sus crónicas forjó la apertura de espacios seguros en la academia y les permitió construir puentes de comunicación entre sus vivencias personales y los objetivos académicos. El acompañamiento en la escritura fue fundamental para fortalecer las habilidades comunicativas y recalcar el valor de sus voces. El resultado final de la crónica ayuda a cimentar una confianza en los estudiantes que transforma sus espacios privados y públicos, además, experimentan el efecto catártico de la composición escrita y oral, al convertir sus historias en relatos más universales.
Conclusiones
Los procesos de escritura en espacios académicos generalmente no conllevan a la narración de experiencias personales por parte de ningún actor presente en la experiencia de enseñanza–aprendizaje. Generalmente, los profesores no hablan de sus situaciones personales para mantener un espacio de diferenciación entre el papel de profesor y estudiante. En cuanto a los estudiantes, ellos no encuentran la relación de las realidades que viven con el cumplimiento de sus compromisos académicos. Estas experiencias exponen un nuevo enfoque de estar en el aula y una forma particular en la relación docente-estudiante. Por eso, el hallazgo de la escritura catártica a partir de la composición de la crónica es relevante para la construcción de la paz, ya que para reconocer y socializar las secuelas que han dejado las experiencias traumáticas se necesita confianza. En esta práctica pedagógica la confianza se creó a partir de un estado de paridad entre docentes y estudiantes, donde el valor de la palabra era equivalente y donde el docente o el invitado al aula también podrían ser víctimas del conflicto armado. En otras palabras, fue un espacio de comunión en el cual la academia permitía un lugar de transformación personal y favorecía la reconstrucción del tejido social.
La escritura de las crónicas puso en evidencia el valor de comentar los textos. El efecto liberador se dio a partir de tres momentos: el reconocimiento de la flexibilidad en la estructura de la crónica, la apertura a escribir sobre temas personales y el prevalecer la valoración cualitativa más que cuantitativa. La evaluación consintió la apertura al diálogo de temas difíciles y la importancia de vincular estos procesos a vías de solución existentes desde la academia o el gobierno. Los estudiantes manifestaron gratitud por el respeto y la dedicación a la lectura de cada texto de manera individual, pero, sobre todo, por descubrir que su palabra tenía un valor y se empoderaba desde un espacio de gran reconocimiento como la Universidad. Esto les permitió fortalecer su confianza y asumir los procesos académicos con nuevas perspectivas.
En definitiva, la experiencia académica basada en la metodología Storytelling que se realizó en Tumaco y Villavicencio llevó, por una parte, a afianzar sus habilidades comunicativas, por otra, a vincular sus experiencias y sus proyectos personales al desarrollo de su vida académica. Los estudiantes de los primeros semestres con frecuencia ingresan a la Universidad con muchas dudas sobre sus decisiones y con el peso de responder a sus familias y a la sociedad. Esta presión, el contexto conflictivo y las secuelas de las experiencias traumáticas se convierten en una combinación que los lleva a desertar o, en casos extremos, al suicidio. Por lo tanto, el hallazgo de una estrategia didáctica que permita reconocer estas situaciones y prevenir estos casos es fundamental para lograr la permanencia de los estudiantes y así disminuir los índices de deserción. De esta manera, la comunicación es constructora para la paz, rehace el tejido social en un entorno académico que tiende a minimizar el campo de la comunicación.
La guerra, la desigualdad social, la falta de oportunidades, la ausencia estatal y el desconocimiento de los derechos conlleva a la sociedad colombiana a institucionalizar la paz no solo en las leyes, sino en la práctica cotidiana, hace imperante la apertura al diálogo, la comprensión del territorio y los actores, convierte a la paz en un deseo nacional que lleve justicia y equidad a cada rincón; la violencia en Colombia ha esparcido el dolor en gran parte de la población; no obstante, ha configurado otros valores como la resiliencia, el perdón, la verdad y, sobre todo, resalta el valor de la vida. La guerra en Colombia ha llevado a entender la paz no como un concepto, sino como una realidad preponderante.
Aunque históricamente existen leyes que fomentan la educación para la paz en Colombia, no hay una unificación de criterios o prácticas. Las instituciones educativas públicas y privadas vienen gestando proyectos y propuestas para comprender el conflicto y las responsabilidades sociales de cada actor, pero aún no se puede hablar de un diálogo nacional, faltan vínculos con las personas que no hacen parte de la academia o de organizaciones sociales, personas que no cuentan con espacios de diálogos orientados y que llevan sus dolores en silencio. Surge, entonces, la necesidad de construir una metodología de Storytelling que permita el encuentro de la academia al servicio de la transformación del conflicto e incluya la participación de todos los sectores de la sociedad para educar en la paz y no que sea un hilo de hallazgos fortuitos en temas de comunicación para la paz.
Referencias
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Derechos
Artículo de investigación / Research Article / Artigo de pesquisa
