Relación entre los estilos parentales y la regulación emocional en adolescentes

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DOI del artículo: https://doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.10.2.2023.10-26

Introducción

En la literatura existe información acerca de los estilos parentales y de cómo estos constituyen la base central de la socialización y del desarrollo socioemocional de niños y adolescentes. Al indagar más a fondo, se ha encontrado que, con los diferentes estilos parentales, se puede transmitir información a los niños sobre las respuestas emocionales y los métodos apropiados que deben emplear, lo cual posibilita el desarrollo de habilidades en torno a sus emociones. Así mismo, se ha demostrado que las respuestas emocionales de los niños ante tareas desafiantes están relacionadas con comportamientos de los padres orientados al apoyo y a la disciplina. Esto facilita el manejo de la frustración en los hijos y, dependiendo del estilo parental que adopte el cuidador, fomenta el desarrollo de potencialidades afectivas, cognitivas y sociales en los adolescentes, lo que favorece el reconocimiento y la regulación de sus emociones. Ello se sustenta en estudios que han evidenciado que los padres que ejercen mayor calidez, afecto, escucha activa, apoyo, cercanía, receptividad y control favorecen la autonomía, la responsabilidad y la comunicación flexible en sus hijos, aspectos que se relacionan con una mayor regulación emocional de los adolescentes (Henao y García, 2009; Alegre, 2012; Stifter y Augustine, 2019; Cruz et al., 2021; Fernández et al., 2021).

Estudios previos también han documentado la relación que puede existir entre el origen de cuadros clínicos y dificultades psicológicas con el (o los) estilo(s) parental(es) al (a los) que ha estado expuesto un individuo durante sus primeros años de vida (Aguilar-Yamuza et al., 2019). De acuerdo con Shapiro (1997), hay factores dentro de la crianza que facilitan un adecuado desarrollo socioemocional de los menores, entre ellos, el refuerzo y el reconocimiento de las acciones que ellos llevan a cabo cuando se enfrentan a sus emociones, así como el ejemplo que reciben de sus padres sobre cómo gestionar las emociones.

Si bien el comportamiento de los padres, en algunos casos, puede impactar directamente sobre la regulación emocional de los hijos, es de gran relevancia evaluar otros factores. En primera instancia, aquellos vinculados con el adolescente, tales como el temperamento, la maduración puberal, la falta de autoconciencia de las emociones y problemas en el control de impulsos. En segunda instancia, factores asociados a los contextos más inmediatos de los adolescentes, tales como problemas en las relaciones interpersonales (por ejemplo, discusiones), la relación de apego con los padres, desatención infantil, falta de responsividad parental, la inadecuada sensibilidad por parte de los padres hacia la angustia de los niños y una crianza dura y abusiva. En tercera instancia, factores que afectan al adolescente de forma indirecta, tales como el nivel educativo del hogar, ingresos económicos inestables, conflictos interparentales percibidos, la mala calidad del matrimonio de sus padres, falta de expresividad en las emociones parentales y respuestas inadecuadas de sus padres ante las emociones negativas. Por última instancia, factores relacionados con macrocontextos sociales y culturales, tales como la pobreza (Gómez-Restrepo, 2016; Gelabert, 2016; Stifter y Augustine, 2019; Leerkes y Bailes, 2019; McKone et al., 2021).

Las personas presentan mayor reactividad emocional en la adolescencia. Por lo tanto, cuando los procesos emocionales se tornan disfuncionales, estos pueden generar cuadros clínicos por problemas de regulación emocional. Depresión, ansiedad y trastorno límite de la personalidad son las enfermedades que cuentan con mayor evidencia en relación con un déficit en el procesamiento de las emociones (Hervás, 2011; Stifter y Augustine, 2019). En este punto, es importante mencionar que, en Colombia, hay una incidencia con respecto al desarrollo de cuadros clínicos en los adolescentes, lo cual se ve reflejado en la Encuesta Nacional de Salud Mental de 2015, la cual señala que el 50,5 % de ellos tiene por lo menos cuatro síntomas referidos en las subescalas depresión y ansiedad del SRQ (Gómez-Restrepo, 2016). De igual forma, el boletín de salud mental afirmó que el 12,2 % de los adolescentes puntuó algún síntoma de trastorno mental (Ministerio de Salud y Protección Social de Colombia, 2018).

De este modo, la investigación buscó evidenciar la relación que puede existir entre el estilo parental y la regulación emocional en adolescentes latinoamericanos de 12 a 18 años, procurando resolver las inconsistencias en estudios similares y ampliar la investigación en el contexto colombiano para así solventar las limitaciones y recomendaciones de los estudios revisado. Dichas recomendaciones se centraban en incluir adolescentes de diferentes edades, estratos y niveles educativos y en tener en cuenta la percepción de los padres sobre su propio estilo parental y demás variables del contexto (vivir en vecindarios peligrosos, discusiones en las relaciones interpersonales de los adolescentes y diferencias en el nivel socioeconómico y el nivel educativo de los padres).

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Estilos parentales

Los estilos parentales se entienden como aquellos comportamientos y actitudes de los padres que surgen de la interacción padre-hijo y que se constituyen por el grado en el que el padre establece reglas, orienta, ejerce control, otorga autonomía y apoyo emocional (Yaffe, 2018). Existen dos dimensiones que componen cada estilo parental: el apoyo y el control. Por un lado, el apoyo se encuentra relacionado con la comunicación, la cual favorece el razonamiento, el afecto y la comprensión; por otro lado, el control se vincula con el mandato parental a partir de la aplicación de reglas para integrar a los hijos en la familia y en la sociedad (Izzedin y Pachajoa, 2009). Con respecto a estas dimensiones, Baumrind (1966) estableció tres estilos parentales: el permisivo, el autoritario y el democrático.

En primer lugar, en el estilo permisivo —también conocido como “no restrictivo”— los padres no imponen reglas, sino que prefieren dejar que sus hijos se regulen por sí mismos. Este estilo se basa en una relación no directiva entre padre e hijo, la cual se fundamenta en la flexibilidad, una mayor recepción y falta de control parental. Esto equivale a bajos niveles de control y exigencia. Los padres no establecen normas ni orientan a sus hijos, lo que trae repercusiones en ellos, pues crecen bajo una constante sobreprotección que se relaciona con la escasa disciplina que tienen y la creencia de que sus opiniones no son importantes (Baumrind, 1966; Maccoby y Martin, 1983; Cummings et al., 2000; Torío et al., 2008).

En segundo lugar, en el estilo autoritario hay un desequilibrio entre la exigencia y la capacidad de respuesta, ya que los padres son estrictos, controladores y exigentes y requieren que los hijos siempre obedezcan sin objeción alguna (Cummings et al., 2000). Este estilo se puede dividir en estilo parental autoritario-directivo —cuando los padres son menos receptivos y más exigentes e intrusivos— y estilo directivo-no autoritario —cuando los padres presentan un nivel moderado de alta exigencia, pero respuestas menos intrusivas— (Baumrind, 2005).

En último lugar, en el estilo democrático —también conocido como “autoritativo”— se adopta un equilibrio entre el afecto y la disciplina y se establecen reglas a la vez que se percibe a los hijos como seres independientes. Este estilo es considerado como el más favorable para el desarrollo infantil, dado que se caracteriza por un alto grado de responsividad de parte de los padres hacia las necesidades de los hijos. Los padres favorecen la autonomía, la iniciativa personal, la toma de decisiones, la estabilidad emocional y la autoestima en sus hijos, al tiempo que fomentan el diálogo y la comunicación abierta (Baumrind, 1966; Torío et al., 2008; Izzedin y Pachajoa, 2009; Pinquart y Kauser, 2018).

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Regulación emocional

Existen cuatro autores clásicos que abordaron la regulación emocional. Thompson (1994) la define como “procesos extrínsecos e intrínsecos responsables de monitorear, evaluar y modificar las reacciones emocionales, especialmente sus características intensivas y temporales, para lograr los objetivos” (p. 27). Para ello, postula cuatro características de la regulación emocional: primero, permite mantener, mejorar o inhibir la emoción; segundo, abarca estrategias para autogestionar las emociones, a la vez que emplea influencias externas que permiten regular la emoción; tercero, puede afectar la emoción al cambiar su intensidad, retrasando o acelerando su aparición y limitando o aumentando su persistencia en el tiempo; cuarto, debe ser funcional, es decir, ajustarse a las metas de una situación particular (Thompson, 1994; Hervás y Moral, 2017).

Gross (1998) define la regulación emocional como “los procesos por los cuales los individuos influyen en las emociones que tienen, cuando las tienen y como las experimentan y expresan” (p. 275). Por lo tanto, esta permite controlar el procesamiento emocional mediante el uso de valoraciones cognitivas que dan forma a la experiencia emocional, involucrando la preparación del organismo para dar una rápida y eficaz respuesta motora con la finalidad de evitar, inhibir, mantener o modular, bien sea la forma, intensidad o duración de los estados emocionales a partir de la toma de decisiones sobre las propias emociones. Esta conceptualización difiere con la de Thompson en cuanto a que las personas utilizan la regulación emocional con fines específicos como alcanzar una meta o necesidad. No obstante, los dos autores abordan este concepto como un proceso uniforme mediante el cual las personas manejan, perciben y aprecian sus emociones a través de esfuerzos conscientes o inconscientes para cambiar la intensidad y duración de sus emociones mediante el aumento, la disminución o el mantenimiento, ya sea antes, durante o después de que estas aparezcan (Gross y Thompson, 2007; Flores, 2020).

"Los estilos parentales se entienden como aquellos comportamientos y actitudes de los padres que surgen de la interacción padre-hijo y que se constituyen por el grado en el que el padre establece reglas, orienta, ejerce control, otorga autonomía y apoyo emocional (Yaffe, 2018)."

Gratz y Roemer (como se citó en Gómez y Calleja, 2016) definen la regulación emocional como el proceso por el cual se modula la experiencia a partir de la toma de decisiones sobre las emociones que se experimentan con el fin de alcanzar estados de carácter personal, social o que se ajusten a las demandas del entorno. Con respecto a los modelos explicativos de la regulación emocional, inicialmente Gratz y Roemer (2004) propusieron un modelo que concibe este proceso desde dos aspectos: a) la modulación de afectos negativos y el actuar para conseguir los objetivos trazados, y b) el conocimiento, la comprensión y la aceptación de las emociones junto con el acceso a estrategias de regulación que se perciban como efectivas. Además de esto, se hace vital distinguir entre la conciencia y la comprensión de las respuestas emocionales, así como la capacidad para abstenerse a actuar de forma no deseada al experimentar emociones (Gratz y Roemer, 2004; Guzmán-González et al., 2016).

Gross y Thompson (2007), mediante el modelo procesual, establecen cuatro fases desde las cuales se pueden brindar estrategias de regulación emocional: situación, atención, interpretación y respuesta. De ellos, la atención y la interpretación no son observables porque corresponden a mecanismos internos de la persona (Gross y Thompson, 2007; Company, 2016; Hervás y Moral, 2017).

Finalmente, Hervás (2011), en el modelo de regulación emocional basado en el procesamiento, afirma que esta aparece solo al final de todo el proceso, ya que las reacciones emocionales necesitan tanto la elaboración y comprensión emocional como la canalización de reacciones que, por su persistencia e intensidad, puedan interferir en la vida de las personas. De acuerdo con el autor, en la regulación eficaz participan seis procesos: apertura, atención, aceptación, etiquetado, análisis y modulación emocional (Hervás, 2011; Hervás y Moral, 2017).

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Metodo

Participantes

En la investigación participaron 60 adolescentes colombianos de 12 a 18 años junto a sus padres. Para los adolescentes se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: pertenecer a cualquier estrato socioeconómico; estar cursando básica secundaria, media superior o el inicio de una carrera técnica, tecnológica o profesional —no se tuvo en cuenta la modalidad de estudio—, y no contar con diagnósticos psiquiátricos ni de discapacidad intelectual.

Para los padres se consideraron los siguientes aspectos: ambos debían estar involucrados directamente en el proceso de crianza, solo ellos podían participar —no se admitió un cuidador diferente—, la edad, el género y el nivel de escolaridad.

La selección de los participantes fue por muestreo no probabilístico por conveniencia.

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Diseño

Se utilizó un diseño correlacional-transversal con el fin de analizar la relación entre los estilos parentales y el nivel de regulación emocional en adolescentes de 12 a 18 años. Esto fue posible gracias a que los estudios correlacionales buscaban variables que parecían interactuar entre sí sin necesidad de establecer causas.

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Materiales

1. Cuestionario de datos sociodemográficos: fue diseñado para conocer características y aspectos del contexto de los adolescentes (edad, barrio, nivel socioeconómico, nivel educativo, condiciones de salud), así como el nivel educativo de los padres. El cuestionario para adolescentes contó con 9 ítems y el cuestionario para padres tuvo 16.

2. Cuestionario de dimensión y estilos de crianza (PSDQ) diseñado por Robinson et al. (1995): tenía como objetivo medir tres estilos parentales —democrático, autoritario y permisivo— junto a sus dimensiones —calidad y envolvimiento, razonamiento, participación democrática, naturaleza fácil de llevar, hostilidad verbal, castigo físico, estrategias punitivas, directividad, falta de acompañamiento, caso omiso al mal comportamiento y autoconfianza—. Este cuestionario estaba conformado por 62 ítems con una escala de calificación tipo Likert de 1 a 5, donde 1 correspondía a nunca y 5 a siempre. Al promediar la puntuación en todos los ítems de cada inscripción y, luego, al promediar la puntuación de todos los factores de cada subescala, se obtenía la puntuación total, la cual señalaba la actitud predominante de una persona sobre un estilo de crianza u otro. La prueba contaba con adaptación y validación para la población latinoamericana. Con respecto a las propiedades psicométricas, contaba con una consistencia interna de 0.91, 0.86 y 0.75 para el estilo parental democrático, autoritario y permisivo, respectivamente (Velásquez y Villouta, 2013).

3. La escala de dificultades en regulación emocional (DERS-E), ajustada por Gómez-Simón et al. (2014), tenía como objetivo medir este aspecto en adolescentes a partir de seis dimensiones: no aceptación (7 ítems), metas (5 ítems), conciencia (6 ítems), impulsividad (6 ítems), estrategias (7 ítems) y claridad (5 ítems). Tenía 36 ítems y usaba una escala de calificación tipo Likert de 1 a 5, donde 1 correspondía a nunca y 5 a casi siempre. Las puntuaciones totales oscilaban entre 36 a 180. Un número mayor a 127 representaba un nivel alto de dificultad en la regulación emocional. Esta escala contaba con una consistencia interna de 0.88 y de 0.62, 0.81, 0.84, 0.80, 0.71 y 0.77 para las seis dimensiones, respectivamente (Gómez, 2015). Aunque el DERS contaba con adaptación y validación para la población colombiana, no se utilizó debido a que dicha validación se había hecho con adultos. Por tal motivo, se utilizó el instrumento validado por Gómez-Simón (2014) con población española adolescente. Atendiendo a esta limitación, se hizo una validación de contenido para adolescentes del contexto colombiano por parte de dos jueces expertos en el área de la psicología clínica con adolescentes a fin de garantizar la comprensión de los ítems. Las observaciones y recomendaciones de los jueces expertos fueron registradas en la matriz de validación y se tuvieron en cuenta para la segunda fase de la investigación en el instrumento usado con adolescentes.

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Procedimiento

• Fase 1: se contó con aprobación institucional para el desarrollo del trabajo puesto que correspondía a un ejercicio académico. Posteriormente, se llevó a cabo la selección por conveniencia de los participantes a través de la difusión de los cuestionarios en diferentes medios de comunicación. Luego se envió el consentimiento informado, el asentimiento informado e instrumentos a los padres y adolescentes.

• Fase 2: los participantes diligenciaron el consentimiento y el asentimiento informado con el fin de obtener su aprobación, de comunicarles que se podían retirar de la investigación en cualquier momento sin generar repercusiones y de solicitarles los resultados del proceso individual e investigativo si así lo deseaban. Luego de ello, se llevó a cabo la aplicación de los instrumentos: los padres diligenciaron el cuestionario de datos sociodemográficos para padres y el cuestionario de dimensión y estilos de crianza (PSDQ), mientras que los adolescentes rellenaron el cuestionario de datos sociodemográficos para adolescentes y la escala de dificultades en regulación emocional (DERS-E).

• Fase 3: se analizaron los resultados por medio de la prueba U de Mann-Whitney, la prueba de Kruskal-Wallis y la varianza de un factor (ANOVA) utilizando el programa estadístico SPSS.

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Resultados

Los resultados de la investigación fueron presentados por medio de tres análisis diferentes. El primero fue el análisis de estadísticos descriptivos, en el que se encontraban características, tales como edad, sexo y estrato socioeconómico, así como los datos derivados de la información obtenida de los padres y los adolescentes. El segundo fue el análisis de normalidad para determinar los estadísticos a utilizar. El tercero fue el análisis mediante la prueba U de Mann-Whitney, prueba de Kruskal-Wallis y el análisis ANOVA de un factor para establecer el nivel de asociación cuando había variables categóricas.

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Análisis de estadísticos descriptivos

En el presente estudio participaron 61 adolescentes; sin embargo, uno de ellos fue excluido porque no cumplía con todos los criterios de inclusión, lo que dejó una muestra de 60 personas. 35 % eran hombres y 65 % eran mujeres. En cuanto a las edades, los adolescentes tenían de 12 a 18 años, con un promedio de edad de 15 años. El estrato socioeconómico oscilaba entre 1 y 4, siendo el estrato predominante el 3 (56.7 %). Con respecto a la percepción de vivir en un vecindario peligroso, 26.7 % de los adolescentes lo veía así, mientras que 73.3 % no. Con relación a las discusiones, se encontró que 48.3 % de los adolescentes casi nunca discutía con sus padres, 40 % casi nunca discutía con su familia, 46.6 % casi nunca discutía con sus amigos y 53.3 % nunca discutía con otras personas.

Los porcentajes del nivel de dificultades de regulación emocional de los adolescentes estuvieron distribuidos de la siguiente forma: 36.7 % tenía un nivel muy bajo, 33.3 % tenía un nivel bajo, 25 % tenía un nivel promedio, 1.7 % tenía un nivel alto y 3.3 % tenía un nivel muy alto (Tabla 1).

En cuanto a los padres, participaron 89, considerando el criterio de inclusión con respecto a que los dos padres debían estar involucrados directamente en el proceso de crianza. 36 % eran hombres y 64 % eran mujeres. Las edades iban entre 28 y 79 años, y el promedio de edad fue de 45 años. Pertenecían a estratos socioeconómicos entre 1 y 4, con predominancia del estrato 3 (43.3 %). En cuanto al nivel educativo, 30.3 % había completado la educación básica media, 40.4 % realizó estudios de pregrado y 29.2 % hizo estudios de posgrado.

En 87.64 % de los padres predominaba el estilo de crianza democrático y en 12.35 % el estilo permisivo (Tabla 2). De igual forma, 53.9 % de los padres contaba con una formación en pautas de crianza previa a la aplicación del instrumento, mientras que el restante 46.1 % no. Por último, 23.6 % de los padres poseía recursos económicos muy estables, 62.9 % tenía recursos estables y 13.5 % tenía recursos poco estables.

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Análisis de normalidad

Con el objetivo de determinar el tipo de estadístico adecuado que permitiera establecer si los datos se ajustaban a una distribución normal, se realizó el análisis de normalidad mediante la prueba Kolmogórov-Smirnov, teniendo en cuenta el tamaño muestral del presente estudio. De acuerdo con el nivel de significancia hallado se identificó que los datos correspondientes a la puntuación DERS-E y a la puntuación de la subescala de impulsividad no se ajustaban a una distribución normal (P < 0.05). Sin embargo, para las subescalas de conciencia, no aceptación, metas, claridad y estrategias no se rechazó la hipótesis nula y, por tanto, se ajustaba a una distribución normal (P > 0.05) (Tabla 3).

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Análisis de la prueba U de Mann-Whitney

La prueba U de Mann-Whitney permitió determinar, según el nivel de significancia, que no había una relación estadísticamente significativa entre la puntuación del instrumento DERS-E y las categorías obtenidas del PSDQ para las madres (valor p = ,258) y los padres (valor p = ,058) (Tabla 4), así como tampoco para género de los adolescentes (valor p = ,054), nivel educativo (valor p = ,612), percepción de vecindario peligroso (valor p = ,088) y formación en pautas de crianza tanto de las madres (valor p = ,182) como de los padres (valor p = ,754).

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Análisis de la prueba de Kruskal-Wallis

Se empleó la prueba de Kruskal-Wallis para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas entre las medias obtenidas para estrato socioeconómico de los adolescentes; puntuación del PSDQ para madres y padres; frecuencias de discusiones de los adolescentes con padres, familiares, amigos y otras personas, y nivel educativo de los padres. Para las variables estrato socioeconómico de los adolescentes (valor p = ,671), puntuación PSDQ madres (valor p = ,365), puntuación PSDQ padres (valor p = ,183), nivel educativo madres (valor p = ,810) y nivel educativo padres (valor p = ,096) no se encontraron diferencias estadísticamente significativas; sin embargo, sí se hallaron para frecuencias de discusiones de los adolescentes con padres (valor p = ,004), familiares (valor p = ,040), amigos (valor p = ,006) y otras personas (valor p = ,018) (Tabla 5).

Mediante pruebas de comparación post hoc se buscó identificar entre cuáles grupos específicos existían diferencias estadísticamente significativas. Los resultados fueron los siguientes: para discusiones con padres había diferencias significativas entre los grupos de casi nunca con a veces (valor p = ,018) y de casi nunca con casi siempre (valor p = ,030); para discusiones con amigos había diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de nunca con casi siempre (valor p = ,013) y de casi nunca con casi siempre (valor p = ,016), y para discusiones con familiares y con otras personas no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (Tabla 6).

Así mismo, se utilizó la prueba de Kruskal-Wallis para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones obtenidas en la subescala de impulsividad del DERS-E y las frecuencias de discusiones de los adolescentes con sus padres, familiares, amigos y otras personas. Se encontró que sí existían diferencias para las discusiones con padres (valor p = ,039), con familiares (valor p = ,009) y con amigos (valor p = ,018) y, en cambio, no existían diferencias para las discusiones con otras personas (valor p = 0,90) (Tabla 7).

De igual forma, mediante pruebas de comparación post hoc se buscó identificar entre cuáles grupos específicos existían diferencias estadísticamente significativas y se halló que para discusiones con familiares había diferencias significativas entre los grupos de casi nunca con siempre (valor p = ,009); para discusiones con amigos había diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de casi nunca con casi siempre (valor p = ,034), y para discusiones con padres no se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (Tabla 8).

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Análisis de varianza de un factor (ANOVA)

Se empleó el análisis de varianza ANOVA de un factor para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas entre la puntuación de las subescalas del DERS-E (conciencia, no aceptación, metas, claridad y estrategias), la puntuación obtenida en el PSDQ y la frecuencia de discusiones de los adolescentes. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones del PSDQ y las cinco subescalas del DERS-E; sin embargo, se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre la frecuencia de discusiones con padres y la subescala de estrategias, entre la frecuencia de discusiones con amigos y las subescalas de metas y estrategias, y finalmente, entre la frecuencia de discusiones con otras personas y las subescalas de no aceptación, metas y estrategias (Tabla 9). Las pruebas post hoc no se pudieron realizar para la frecuencia de discusiones de los adolescentes debido a que, al menos un grupo de las opciones de respuesta, tenía menos de dos casos.

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Discusión

El principal objetivo de la presente investigación era analizar la relación entre los estilos parentales y el nivel de regulación emocional en adolescentes latinoamericanos de 12 a 18 años. Los resultados presentados anteriormente determinaron que no existían diferencias estadísticamente significativas entre ambas variables. Esto coincide con la investigación de Adrián (2020) que tenía como objetivo determinar si existía relación entre los estilos parentales y la regulación emocional en estudiantes de tercer grado de secundaria de la Institución Educativa 3080 de Perú. En ella se encontró que no había correlación entre las variables. Sin embargo, estos resultados difieren de los hallazgos de otros estudios como el de Jabeen et al. (2013), quienes encontraron que el estilo de crianza democrático tenía un efecto positivo, mientras que el estilo de crianza permisivo tenía un efecto negativo en la regulación emocional de los adolescentes; sin embargo, no se hallaron resultados estadísticamente significativos para el estilo de crianza autoritario. Por su parte, Boediman y Desnawati (2019) encontraron una relación positiva entre el estilo de crianza democrático y el desarrollo de la regulación emocional de los niños, así como una relación negativa entre el estilo de crianza autoritario y permisivo y la regulación emocional de los niños. También encontraron diferencias estadísticamente significativas con relación a la puntuación del nivel de regulación emocional y la frecuencia de discusiones con padres, familiares, amigos y otras personas. Se evidenció que, a mayores discusiones, mayor nivel de desregulación emocional en los adolescentes.

Con respecto a los datos obtenidos sobre regulación emocional y frecuencia de discusiones, diferentes autores han encontrado que la regulación emocional se encuentra asociada con las relaciones interpersonales, dado que una adecuada regulación emocional las beneficia y, a su vez, dichas interacciones benefician la regulación emocional. De igual forma, la desregulación emocional en adolescentes se relaciona con las discusiones con padres, familiares y amigos, conflictos que surgen cuando los adolescentes no pueden verbalizar ni expresar sus emociones y también por la falta de comunicación y apoyo.

En estudios relacionados con las variables de la investigación, se asocia la puntuación alta de inteligencia emocional en adolescentes (que incluye la regulación emocional) con mayores apreciaciones favorables por parte de amigos y docentes, lo que determina que los conflictos se deben a la escasa habilidad de los adolescentes para regular una emoción de manera favorable. Así mismo, se ha encontrado que el desarrollo de una óptima regulación emocional es fundamental, dado que, en la etapa de la adolescencia, esto promueve habilidades de competencia social, éxito en las relaciones interpersonales, adecuado ajuste psicológico y mayor satisfacción con la vida (Gómez y Calleja, 2016; Campbell et al., 2016; Estévez y Jiménez, 2017; Samander, 2018; Cerda et al., 2021).

Es importante mencionar que la forma como interactúan los adolescentes posiblemente tiene relación con las subescalas de impulsividad, estrategias y metas del DERS. En principio, se ha hallado que la subescala de impulsividad se relaciona con un mayor número de conflictos en los adolescentes con diferentes personas porque, al responder de manera inmediata a la situación sin valorar los riesgos ni las consecuencias de los actos, se generan dificultades interpersonales y se altera la dinámica escolar, social y familiar (Villegas, 2013; Esteinou, 2015). Esto constata los resultados de la presente investigación con respecto a la asociación entre la frecuencia de discusiones de los adolescentes y la subescala del DERS: a mayor impulsividad, mayor frecuencia de discusiones. Así mismo, se ha documentado que el uso de estrategias de regulación emocional y de establecimiento de metas enfocadas en la búsqueda y expresión se relacionan con el uso simultáneo de estrategias de resolución de problemas que permiten solventar los conflictos surgidos en las relaciones interpersonales. Adicionalmente, las estrategias de regulación emocional encaminadas en la capacidad de expresión y el manejo de emociones mejora la capacidad "las estrategias de regulación emocional encaminadas en la capacidad de expresión y el manejo de emociones mejora la capacidad de los adolescentes de relacionarse con los demás (Giuliani y Morales, 2012; Alonso, 2021)" de los adolescentes de relacionarse con los demás (Giuliani y Morales, 2012; Alonso, 2021): a mayor número de metas y estrategias de regulación emocional, menor número de discusiones.

Para el desarrollo de esta investigación se tuvieron en cuenta limitaciones y recomendaciones de otros trabajos que relacionaron variables similares a las del presente estudio. Tanto Quiñones y Wilson (2010) como Jabeen et al. (2013) mencionaron que variables como género, estrato socioeconómico y nivel educativo de los adolescentes, al igual que estrato socioeconómico, nivel educativo y percepción de los padres frente a su propio estilo de crianza podían ser relevantes, aunque, en relación con estas variables, no se obtuvo un valor estadísticamente significativo que demostrara dicha hipótesis. Cabe resaltar que no se pueden generalizar los resultados, puesto que los participantes presentaron características similares en algunas variables, tales como estrato, nivel educativo y formación en estilos de crianza.

Para terminar, aunque este estudio dio respuesta a ciertas limitaciones y sugerencias encontradas en otras investigaciones, también se encontraron limitaciones nuevas: en primer lugar, no se pudo validar el instrumento DERS para adolescentes colombianos, por lo que se desarrolló solo una validación de contenido; en segundo lugar, la disponibilidad de instrumentos que evaluaban los estilos de crianza fue reducida, puesto que en su mayoría se diseñaron para que los hijos fueran quienes dieran respuesta en lugar de los padres; en tercer lugar, la participación de los padres fue minoritaria en relación con las madres, lo que cerró la posibilidad de hacer comparaciones entre los estilos de cada padre y su hijo. Además, en el estudio, solo se identificaron dos estilos parentales (democrático y permisivo), de los cuales se encontró un porcentaje mayor del estilo democrático (87,64%) con respecto al permisivo (12,35%). Por estas razones, no se pudieron establecer diferencias estadísticamente significativas entre los tres estilos parentales que evaluaba la prueba. Sin embargo, estos resultados fueron similares a los que obtuvieron Cárdenas et al. (2020) en su investigación sobre las dimensiones y los estilos de crianza establecidos por los padres o cuidadores con niños escolarizados de la primera infancia. En ese estudio, en los datos hallados en la prueba PSDQ, 99% de la muestra se clasificó como estilo de crianza democrático, 1% como estilo autoritario y 0% como estilo permisivo. Los resultados obtenidos se explican por el tamaño y las características de la muestra, ya que la población de los padres era homogénea en cuanto a nivel educativo, estrato socioeconómico y formación previa en pautas de crianza. Lo anterior se evidenció en puntuaciones altas para el estilo de crianza democrático. En otro estudio se halló una correlación estadísticamente significativa entre el estilo de crianza democrático y mayores niveles de estrato socioeconómico de los padres (Martínez y Luje, 2018).

Por tales motivos, para futuras investigaciones se recomienda, en primer lugar, ampliar el tamaño de la muestra, debido a que en el presente estudio se obtuvo un margen estadístico muy pequeño que estuvo por encima del aceptado (valor p < ,05) para establecer diferencias estadísticamente significativas (esto específicamente para la puntuación de los padres en el PSDQ [valor p = 0,058] y para el género de los adolescentes [valor p = 0,054]); en segundo lugar, seguir teniendo en cuenta las variables sociodemográficas incluidas en este trabajo; en tercer lugar, contar con una muestra menos homogénea, puesto que la mayoría de los participantes pertenecía a un estrato socioeconómico 3 y 4 y contaba con un nivel educativo alto; en cuarto lugar, diversificar las estrategias de evaluación para dar respuesta a la limitación encontrada en cuanto a que no había muchos instrumentos adaptados al contexto colombiano que permitieran evaluar las dos variables centrales de esta investigación; y en quinto lugar, tener en cuenta la percepción tanto de los padres sobre su propio estilo de crianza como de los adolescentes sobre el estilo de crianza de sus padres. En diferentes trabajos se encontró que los estilos parentales reportados por padres e hijos no coincidían en su totalidad, especialmente en el estilo democrático: los padres que se consideraban a sí mismos como democráticos eran percibidos por sus hijos como permisivos o autoritarios (Smetana, 1995; Bersabé et al., 2001; González y Landero, 2012).

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Referencias Bibliográficas

Adrián, H. (2020). Estilos parentales y regulación emocional en estudiantes de tercer grado de secundaria en la Institución Educativa 3080 Perú-Canadá, 2020. [Tesis de maestría, Universidad Cesar Vallejo]. Archivo digital. https://hdl.handle.net/20.500.12692/51305

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Derechos

Artículo de investigación / Research Article / Artigo de pesquisa

Conflicto de intereses: Los autores han declarado que no existen intereses en competencia