Educación inclusiva: una mirada a los avances en el nivel inicial
Inclusive education: a look at the progress made at the initial level
Educação inclusiva: um olhar sobre o progresso no nível inicial
1. Karla Fabiola Romero-Coronel, 2. María del Carmen Álvarez-Mora, 3.Ivonne Augusta Andino-Sosa, 4. Andrea Sarmientro Bohórquez
1. Universidad Indoamérica,
karlaromero@uti.edu.ec,
Quito, Ecuador, 
https://orcid.org/0000-0002-9224-2271
2.Universidad Indoamérica,
malvarez23@indoamerica.edu.ec,
Quito, Ecuador, https://orcid.org/0000-0002-9057-4846
3.Universidad Indoamérica,
ivonneandino@uti.edu.ec,
Quito, Ecuador, https://orcid.org/0000-0003-3034-9855
4. Diagramación e ilustración portada
Recibido: 24 de mayo de 2022 Aceptado: 20 de diciembre de 2022
Para citar este artículo | To cite this article | Para citar este artigo:
Romero-Coronel, K. F., Álvarez-Mora, M. C. y Andino Sosa, I. A. (2023). Educación
inclusiva: una mirada a los avances en el nivel inicial. Inclusión y Desarrollo, 10(1),
pp. 7-18.
Resumen
La educación inclusiva es un tema de gran relevancia en la actualidad. Debido a que la diversidad se presenta en la realidad académica, la aplicabilidad de este tipo de educación permite respetar los derechos de los ciudadanos, de tal manera que se han generado estrategias para el ingreso y la permanencia de estudiantes con discapacidad a fin de permitir su desarrollo integral. El objetivo de la presente investigación es conocer los avances que han habido en materia de educación inclusiva en el nivel inicial. Para ello, se ha partido de un enfoque cualitativo de nivel descriptivo y tipo bibliográfico. La información se recopiló a partir de portales como Redalyc, Scielo, Dialnet y Google Académico, así como de páginas oficiales. Como conclusión, se evidencia que, si bien se han eliminado algunas barreras en el contexto educativo, es preciso acrecentar la práctica de valores, disciplinas y compromisos familiares, sociales y profesionales para fomentar la equidad de oportunidades.
Palabras Claves: ducación inclusiva; educación inicial; discapacidad; nivel inicial; sistema educativo.
Abstract
Inclusive education is an issue of great relevance today. Because diversity is present in the academic reality, the applicability of this type of education allows respecting the rights of citizens, in such a way that strategies have been generated for the admission and permanence of students with vulnerability in order to allow their integral development. The objective of this research is to learn about the progress that has been made in inclusive education at the initial level. For this purpose, a descriptive and bibliographic qualitative approach has been used. The information was compiled from portals such as Redalyc, Scielo, Dialnet and Google Scholar, as well as from official web pages. In conclusion, it is evident that, although some barriers have been eliminated in the educational context, it is necessary to increase the practice of values, disciplines and family, social and professional commitments to promote equal opportunities.
Keywords:inclusive education; initial education; disability; initial level; educational system.
Resumo
A educação inclusiva é um tema de grande relevância na atualidade. Devido ao fato de a diversidade estar presente na realidade acadêmica, a aplicabilidade desse tipo de educação permite que os direitos dos cidadãos sejam respeitados, de modo que foram geradas estratégias para o ingresso e a permanência de alunos com vulnerabilidade, a fim de permitir seu desenvolvimento integral. O objetivo desta pesquisa é descobrir quais foram os avanços na educação inclusiva no nível inicial. Para isso, foi utilizada uma abordagem descritiva, bibliográfica e qualitativa. As informações foram compiladas de portais como Redalyc, Scielo, Dialnet e Google Scholar, bem como de sites oficiais. Em conclusão, fica evidente que, embora algumas barreiras tenham sido eliminadas, é necessário aumentar a prática de valores, disciplinas e compromissos familiares, sociais e profissionais para promover a igualdade de oportunidades.
Palavras-chave: educação inclusiva; educação inicial; deficiência; nível inicial; sistema educativo.
DOI del artículo: https://doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.10.1.2023.7-18
Introducción
L
a educación inclusiva en el nivel inicial es un desafío para todos los sistemas educativos del amundo. Los
estados deben garantizar que las personas no sufran ningún tipo de discriminación y que sus derechos
sean respetados para así contribuir a la construcción de una sociedad igualitaria. Considerando que la
diversidad es parte del diario vivir en todos los contextos (teniendo en cuenta la variedad de religiones,
culturas, condiciones físicas, ideologías, entre otros, que existen), se requiere una enseñanza heterogénea que
haga partícipes a todos los miembros de la comunidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con
igualdad de derechos.
A pesar de las declaraciones, referencias jurídicas y cambios de concepción sobre la educación inclusiva, hay
datos preocupantes: en América Latina y el Caribe, únicamente del 20 % al 30% de niños y niñas con discapacidad
asisten a la escuela, mientras que el 40% de la población no tiene acceso a la educación en un idioma que entienda
(Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, 2009). La educación inclusiva toma en cuenta las
características del alumno y responde a sus necesidades de aprendizaje, pero, para implementarla, es necesario
desafiar los procedimientos educativos clásicos (Clavijo y Bautista, 2020).
En el nivel inicial —la primera fase de educación—, se pretende integrar, prevenir, mejorar las competencias y
compensar las desigualdades (Cortés et al., 2018). Para lograrlo, es necesario evaluar la diversidad educativa:
se trata de identificar estados precoces de riesgo (Muntaner, 2019) o, lo que es lo mismo, realizar una labor
preventiva en los procesos de formación educativa.
[Se deben] ejecutar permanentes revisiones sobre los acuerdos de ley y la práctica a nivel de todos
los órganos del Estado y de los programas de atención para así comenzar a saldar la deuda social que
durante tanto tiempo se ha mantenido con dicha población. (Acosta y Arráez, 2014, p. 1)
En Ecuador, la educación inclusiva se ha ido trasformando acorde a las necesidades de los estudiantes mediante
acuerdos desde instancias internacionales y realidades nacionales. Entre 1940 y 1960 este tipo de educación fue
considerado como una fase asistencial, debido a la necesidad de los padres de familia de direccionar el trabajo de
sus hijos en tareas académicas. En 1945, el Ministerio de Educación, a través de la Ley Orgánica de Educación,
destacó la atención a personas cuya capacidad especial fuera física o cognitiva. Donoso (2013) menciona que, en
los años 70, se insertó la institucionalización en las instancias públicas y particulares, lo que contribuyó al apoyo
de personas con discapacidad. En 1977, la Ley de Educación y Cultura, en el artículo 5, literal C, estableció la
educación especial: la escolarización de los alumnos con discapacidad buscaba integrarlos a la comunidad como
entes productivos. Posteriormente, en 1980, nació el enfoque rehabilitador. El Ministerio de Educación creó la
Unidad de Educación Especial y, a la vez, surgió el Plan de Educación Especial como un programa nacional que
trabajaba totalmente aislado y rezagado frente a la educación general (Villón y Valverde, 2019). A inicios de los
90 nació el proceso de Integración a la Inclusión, desde el cual se visibilizó a las personas con discapacidad. Esto
coincidió con la propuesta de la Unesco de referirse a ellas como personas con necesidades educativas especiales.
De esta manera, se aplicaron modelos de integración educativa (Parra, 2010), tales como el Plan Decenal de
Educación del Ecuador (Ministerio de Educación y Cultura, 2006), cuya perspectiva inclusiva garantizaba recibir
educación sin importar aspectos personales, sociales, culturales, étnicos, religiosos o de discapacidad. Con el
tiempo, el Estado del Ecuador, a través de diferentes reformas, fue ajustándose a ciertos requerimientos y
necesidades por parte de la población (Donoso, 2013). A partir del año 2010, el Ministerio de Educación tomó
en consideración el proyecto de Modelo de Educación Inclusiva. Fue así como la Asamblea Nacional, en el artículo 26, enunció que todos los ciudadanos tenían derecho a recibir educación sin restricción alguna (Constitución
de la República del Ecuador, 2008).
Como se puede ver, las acciones que se adelantaron desde el Ministerio de Educación, las secretarías y las
instituciones educativas para garantizar la atención a la diversidad comenzaron con la gestión de orientaciones,
resoluciones y planes de implantación progresivos. A pesar de ello, aún no se han logrado generar prácticas
educativas que garanticen las diligencias de los procesos de enseñanza aprendizaje, tanto en el salón de clase
como fuera de él, sustentadas en estrategias que motiven una convivencia inclusiva, tomando en cuenta las
características del alumno y sus necesidades y ofreciéndole la oportunidad de aprender (Clavijo y Bautista, 2020).
Para que funcione, se debe tomar el contexto educativo como una cultura inclusiva. A propósito, Booth y
Ainscow (2002a) comentan que “cultura se refiere al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el
personal de la escuela, los estudiantes y los miembros del consejo escolar y las familias” (p. 18). Así pues, la cultura
se debe plantear como un vehículo que fomenta valores, los cuales permiten una sana convivencia, gracias a que
sus objetivos están basados en la equidad, la solidaridad y la justicia.
Dicho lo anterior, el objetivo del presente estudio fue analizar los avances de la inclusión en la educación
inicial. Para ello se consideró la reflexión llevada a cabo por Tony Booth y Mel Ainscow (2015) en la Guía para la
inclusión, la cual facilitó la educación inclusiva en el centro escolar a partir del reconocimiento de tres dimensiones
fundamentales: prácticas, cultura y políticas inclusivas. Las preguntas en torno a las que giró esta investigación
fueron las siguientes: ¿cuáles han sido las prácticas que se han implementado en el sistema educativo para
enfrentar la diversidad en el nivel inicial? y ¿qué avances ha habido en la educación inclusiva en el nivel inicial?
Metodología
La investigación tuvo un enfoque cualitativo de nivel descriptivo. Se realizó una revisión bibliográfica de los
avances de la educación inclusiva en el nivel inicial a través de la herramienta Publish or Perish, las bases de
datos Redalyc, Scielo, Dialnet y Google Académico y páginas oficiales (Tabla 1). Inicialmente se consideraron 25
artículos, pero se limitó la cantidad a 17. Una revisión exhaustiva y el análisis a profundidad de los documentos
relacionados con la educación inclusiva y sus avances en el nivel inicial permitió dar respuesta a las dos preguntas
de investigación planteadas.
| CRITERIOS DE INCLUSIÓN | CRITERIOS DE EXCLUSIÓN |
|---|---|
| Artículos de revistas con ISSN. | Tesis de licenciatura. |
| Artículos o documentos con un tiempo no mayor a 5 años (desde el 2016), a excepción de libros de autores que tengan reconocimiento en el contexto educativo. | Artículos publicados antes del 2016. |
| Análisis sobre la intervención en inclusión en el nivel de educación inicial. | No se consideran artículos dirigidos a estudiantes primarios (6 a 18 años) y superior (19 en adelante). |
Fuente: elaboración propia.
Los artículos seleccionados fueron digitales o físicos, se consideró que el título guarde relación con el tema investigado, que sean de los últimos cinco años de publicación, en un nivel geográfico de Latinoamérica y Ecuador. Para el análisis, se tomó en cuenta la recolección de información y si esta responde a las preguntas de investigación planteadas.
Resultados analíticos
El sistema educativo debe responder a la diversidad de estudiantes y asegurar una educación de calidad
para todos. Para lograrlo en el marco de una educación inclusiva, desde el Gobierno es necesario garantizar el
cumplimiento de la educación y la participación en igualdad de oportunidades. Para analizar los avances de la
educación inclusiva en el nivel inicial, han servido de base las tres dimensiones contempladas por Tony Booth y
Mel Ainscow (2015) en la Guía para la inclusión: prácticas, cultura y políticas inclusivas.
Los sistemas educativos de muchos países han cambiado en cuanto al tema de la inclusión: trabajan desde
la acción, es decir, desde la implementación de prácticas inclusivas. En la Tabla 2 se han recogido las prácticas
implementadas en el nivel inicial, las cuales se han ido modificando o adaptando de acuerdo con las necesidades.
Es preciso mencionar que estas deben estructurarse y planificarse previamente, de manera que brinden la
atención que se requiere para atender la diversidad en el contexto educativo y así promover la participación y
el aprendizaje.
| AUTOR(ES) | PLAN, PROGRAMA, PROYECTO | OBJETIVO | BENEFICIOS | ESTRATEGIAS |
|---|---|---|---|---|
| Bernal et al. (2019) | Talleres de preparación de docentes. | Mejorar la calidad de la educación inclusiva en el nivel inicial. | Brindar una educación de calidad. |
|
| Grandey González (2015) | Fomentar prácticas inclusivas escolares. | Mejorar la calidad de la educación inclusiva en el nivel inicial. | Potencializar las capacidades de todos los alumnos. |
Estrategias educativas centradas en el aprendizaje:
|
| Andrés y Sarto (2009) | Construir centros inclusivos. | Convertir las escuelas en comunidades inclusivas. | Generar procesos de transformación en las instituciones educativas. |
|
| Pastor et al. (2014) | Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). | Crear contenidos de educación universal aplicados a la diversidad. | Erradicar las barreras escolares. |
|
| Fuente: elaboración propia. | ||||
La Tabla 3 hace referencia a la cultura inclusiva. Se evidencia la modificación de estereotipos que parten de prejuicios o modelos mentales que la sociedad ha desarrollado en el contexto familiar y social y que han sido poco acertados para lograr la formación integral que requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje. En tal medida, se han adoptado prácticas escolares favorables que generen equidad a través de valores, tales como respeto, colaboración, justicia, entre otros.
| AUTOR(ES) | FORMA DE PARTICIPACIÓN | IMPORTANCIA |
|---|---|---|
| Ortiz et al. (2018) | La tarea de la educación es la preparación de seres humanos proactivos en la sociedad. | Genera en los alumnos actos pertinentes que permitan cambios sociales. |
| Moliner et al. (2016) | La formación del ser humano se produce a través de un constructo social. | Ayuda al desarrollo del cerebro del infante, lo que genera experiencias enriquecedoras que potencian sus habilidades y destrezas. |
| Unesco (2013) | La educación es considerada como un derecho. Promueve la equidad en todas sus dimensiones. | La educación repercute positivamente gracias a la participación de la comunidad educativa mediante políticas y prácticas que conciben la diversidad como parte de un todo. |
| Fuente: elaboración propia. | ||
Muchos países han avanzado en el impulso de políticas inclusivas. En la Tabla 4 se mencionan algunas de ellas
| AUTOR(ES) | REVISTA / LIBRO | PAÍS | ASUNTO | POLÍTICAS |
|---|---|---|---|---|
| Consejo Coordinador de la Educación en la Primera Infancia (2020) | Educación inclusiva en la primera infancia. | Uruguay | Acceso | Están relacionadas con propuestas educativas fundadas en el respeto hacia capacidades diferentes y hacia las características individuales de los alumnos para que así puedan desarrollar sus potencialidades. |
| Guzmán (2020) | Polo del conocimiento. | Ecuador | Operativos | Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006–2015. Universalización de la educación inicial de 0 a 5 años. Se brinda atención de calidad. Los establecimientos cuentan con una infraestructura acorde a las necesidades de los estudiantes para permitir su inclusión. |
| Fondo de las Naciones Unidas para la Primera Infancia (2019) | Políticas públicas de la primera infancia: un camino prioritario. | Argentina | Educación y cuidado para el desarrollo |
Estrategias Provinciales de Primera Infancia (EPPI). Plan Provincial Chaco Familia. Se pretende conocer el entorno familiar en la primera infancia. Puntos de Integración Comunitaria (PIC). Se conforma un espacio específico donde se generan acciones comunitarias y de convivencia. |
| IIN (2018) | Política pública para el desarrollo integral de la primera infancia: Guatemala invierte en el desarrollo integral de la primera infancia 2010–2020. | Guatemala | Operativos | Reforma educativa para implementar en todos los niveles. Atención a niños y niñas de 0 a 4 años por medio de centros de aprendizaje a nivel comunitario en educación preescolar. |
| Fuente: elaboración propia. | ||||
La Tabla 5 hace referencia a varias investigaciones de carácter educativo. De esta manera inicia un proceso de mejoramiento en la gestión escolar, la cual empieza a actuar como agente transformador de los procesos institucionales como estrategias que generan inclusión escolar como parte fundamental de la equidad educativa.
| AUTOR(ES) | CONTEXTO EDUCATIVO | AVANCES | ENFOQUE |
|---|---|---|---|
| Vivanco (2019) | Primera infancia en pueblos afrodescendientes. | Generar relaciones interculturales armónicas entre niños y niñas de distinta condición étnica a través de la capacitación de agentes educativos. | Hay dos enfoques: uno, una educación de la primera infancia basada en los derechos y por otro una educación para el primer orden racial. El primero erradica la desigualdad mediante la construcción y vivificación de una identidad reconocible, la aceptación y afirmación de la identidad racial. El segundo enfoque promueve el desarrollo de habilidades de los equipos con capacidad social y cultural. |
| Corbett et al. (2018) | Proyecto de educación intercultural. | Está basado en una educación intercultural que tiene como foco la riqueza educativa que ofrece la diversidad de nacionalidades del alumnado. |
Proporcionar una formación integral: intelectual, humanística y religiosa (católica). Incluir a los alumnos en el sentido de responsabilidad personal y colectiva. Desarrollar una personalidad segura y solidaria. Adaptar el currículo a los entornos. Parentalizar la enseñanza para una sólida colaboración entre padres, profesores, alumnos y personal. |
| Santos (2015) | Bilingüismo y comunidades indígenas. | Trabajar la educación bilingüe intercultural al iniciar el proceso escolar con el uso de las lenguas originarias. |
Utilizar la lengua originaria desde el inicio del proceso escolar para asegurar la comprensión. Enseñar a los niños su lengua preferida es esencial para su autoestima. Reconocimiento del guaraní como lengua de enseñanza junto con el español. Equilibrio básico en el aprendizaje asociativo. |
| Vada (2020) | Educación cooperativa en contextos de pobreza a través de la educación artística. | Desarrollar talleres artísticos que estimulen la conciencia ambiental en alumnos en situación de vulnerabilidad. |
Participación activa de los niños en talleres artísticos. Lenguaje artístico como medio para liberar tensiones y canalizar emociones. Aprendizaje desde lo emocional, afectivo y social. Fomento de la empatía, solidaridad y convivencia entre pares. |
| Castellano, Priotto, Machado y Curbelo (como se cita en Marchesini et al., 2021) | Aulas hospitalarias. | Brindar atención educativa a niños hospitalizados, garantizando su derecho a la educación aún en condiciones adversas. |
Responder a las necesidades educativas de los alumnos hospitalizados. Reincorporarlos al sistema educativo formal. Garantizar continuidad del proceso educativo. Atender la dimensión cognitiva, emocional y social. |
| Geraldy y Meneses (como se cita en Marchesini et al., 2021) | Atención a estudiantes con necesidades educativas específicas asociadas a la discapacidad. | Incluir alumnos con discapacidad. |
Prestar atención a los alumnos con necesidades auditivas desde el entorno escolar ordinario. Integración como derecho y no como concesión. Educación desde la equidad, la calidad y la inclusión. Educación integral que respeta la diferencia individual. |
| Fuente: elaboración propia. | |||
Discusión y conclusiones
Con respecto a los avances de la educación inclusiva en el nivel inicial, estos parten de la declaración de
la Unesco (2013) y el programa Educación para Todos, el cual busca atender las diferentes necesidades de
aprendizaje, con especial énfasis en aquellas personas vulnerables a la marginalidad y a la exclusión social.
En este punto, es necesario considerar el término educación inclusiva como lo abordan Booth y Ainscow
(2002b), esto es, replantear la atención a la diversidad mediante metodologías adaptables, tales como tolerancia,
respeto y empatía con el entorno familiar, escolar y social, lo cual permite el acceso, la permanencia y la culminación
de los estudios. Dicho de otro modo, el sistema educativo debe brindar la atención que requiere la diversidad
escolar y no ser los niños quienes se ajusten al sistema educativo.
Para describir el avance de la educación inclusiva en el nivel inicial, es necesario hacerlo desde tres dimensiones:
prácticas, cultura y políticas inclusivas. Respecto a la primera, el escenario educativo inclusivo posibilita aplicar
prácticas educativas innovadoras a partir del uso de nuevas metodologías o estrategias dentro o fuera del aula
para así dar respuesta a las diversas características de los niños. Riera (2011) afirma que el trabajo cooperativo
y la interacción con el docente son las transformaciones que requieren los nuevos retos escolares. Aunque la
flexibilidad del currículo ayuda a responder a las necesidades educativas y socioculturales, es importante diseñar estrategias, actividades y espacios de aprendizaje adaptados a las características de cada grupo de estudiantes y
a sus necesidades de aprendizaje. Las prácticas escolares se resumen en trabajo cooperativo, tutoría entre pares
u otras actividades donde los estudiantes tengan la oportunidad de experimentar el aprendizaje. Pastor et al.
(2014) destacan que el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) atiende la diversidad educativa; no obstante,
hace falta fortalecer las prácticas desde el punto de vista cognitivo y emocional para lograr el desarrollo integral
de los alumnos.
La cultura inclusiva invita a transformar escenarios, comportamientos y actitudes para crear ambientes
acogedores, seguros, colaboradores, donde todos los estudiantes sean reconocidos y valorados por sus
capacidades, intereses y motivaciones. Invita a una sensibilización global, a luchar contra los estereotipos que
pueden crear un lenguaje excluyente. Por lo tanto, son fundamentales las transformaciones profundas de las
personas en su individualidad, desde las diversas sociedades, desde las acciones, desde los núcleos familiares,
escolares y sociales. La realidad educativa hace frente a diversos retos y cambios, principalmente, la construcción
de un sistema inclusivo que dé respuesta a la diversidad (sobre todo en el nivel inicial), tal como se puede
evidenciar en programas de diferentes países de Hispanoamérica: Colombia (atención al grupo afrodescendiente),
Brasil (aulas hospitalarias), España (atención a niños migrantes) y Paraguay (bilingüismo indígena).
Las prácticas escolares se resumen en trabajo cooperativo, tutoría entre pares u otras actividades donde los estudiantes tengan la oportunidad de experimentar el aprendizaje. Pastor et al. (2014)
En cuanto a las políticas inclusivas, las acciones deben estar en total coherencia entre lo que dictamina el
Ministerio de Educación y los planes y programas que son vigilados por la secretaría, pasan a las políticas
institucionales y se ven reflejados en los manuales de convivencia y en los proyectos educativos institucionales
(PEI). En 2012 la atención a la primera infancia fue considerada como política pública. Como en las instituciones
educativas hay que involucrar a toda la comunidad, fue preciso hacer una revisión periódica de los documentos
institucionales, tales como PEI, manual de convivencia, plan de mejora institucional, entre otros. Al revisarlos, se
evidenciaron los cambios realizados: en Uruguay las políticas se relacionaron con el respeto a las capacidades
diferentes; en el Plan Decenal de Educación del Ecuador se habló de tener una infraestructura acorde a las
necesidades; Argentina propuso estrategias para conocer el contexto familiar; Guatemala se enfocó en los centros
de aprendizaje a nivel comunitario. La educación inicial es corresponsabilidad de la familia, la comunidad y el
Estado; bajo esta premisa, se rigen las políticas públicas dentro del marco de cambio del sistema educativo a
través de lineamientos orientados por las acciones del Ministerio de Educación, las secretarías de Educación y
las instituciones para la atención a la diversidad.
Se concluye que, por una parte, las transformaciones deben ser consideradas a largo y mediano plazo; de
lo contrario, se generan prácticas que no se pueden consolidar en el tiempo. Estas deben pensarse desde la
continuidad para poder afianzar los cambios o redirigirse hacia nuevas perspectivas o necesidades. Por otra parte,
los avances respecto a promover una cultura inclusiva van acordes a la realidad más cercana de cada contexto,
partiendo de una mirada integral a los estudiantes por medio de espacios de interacción social y cultural que
generan educación integral y accesibilidad. Respecto a las políticas inclusivas, si bien se ha avanzado a grandes
pasos, para asegurar que las transformaciones sean permanentes, debe haber una correspondencia a través de
una red de personas y organismos involucrados que garanticen el derecho a recibir una educación de calidad y
atención a la diversidad escolar.
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Derechos
Artículo de investigación / Research Article / Artigo de pesquisa
Conflicto de intereses: Los autores han declarado que no existen intereses en competencia
