Mayra Alejandra Tovar Díaz
matovard@educacionbogota.edu.co
Universidad Santo Tomas, Bogotá-Colombia
Fecha de recepción: 3 de septiembre de 2020
Fecha de aceptación: 10 de noviembre de 2020
Fecha de publicación: 1 de enero de 2021
RESUMEN1
Este trabajo investigativo se desarrolló en el colegio José Joaquín Castro Martínez IED, partiendo inicialmente del análisis teórico, conceptual y jurídico de las categorías Educación en Derechos Humanos, Educación Inclusiva y Sujeto Profesor, seguido del análisis del contexto institucional y de las percepciones de un grupo de estudiantes y profesores, en torno a estas categorías. Los instrumentos de recolección de información definidos fueron, una entrevista semi-estructurada como instrumento principal, la cual se aplicó a un total de nueve miembros de la comunidad educativa y un instrumento de sondeo que se aplicó a veinte docentes lo que permitió reforzar la información recogida en las entrevistas.Específicamente el estudio indagó sobre los procesos de inclusión que lleva a cabo el colegio con población de la comunidad indígena Eperara Siapidara, afrocolombiana y venezolana y la percepción que tiene la comunidad educativa sobre la Educación en Derechos Humanos.
Los resultados derivan una serie de recomendaciones dirigida a entidades estatales a cargo de los procesos de educación en Colombia y al profesorado quien es el encargado de movilizar al interior de las instituciones las transformaciones sociales y políticas más significativas. de igual manera, esta propuesta busca aportar al fortalecimiento de los procesos de inclusión a través de la implementación de la Educación en Derechos Humanos, generando espacios de aprendizaje donde se reconozca la educación propia y la diversidad de saberes de estudiantes, familias y profesores, a fin de generar espacios donde se pueda aprender de esta diversidad y fomentar la promoción de los derechos humanos.
Palabras claves: educación en derechos humanos, educación inclusiva, sujeto profesor, diversidad, educación propia.
ABSTRACT
This research work developed an ethnographic study at the José Joaquín Castro Martínez IED school, based initially on the theoretical, conceptual and legal analysis of the categories Human Rights Education, Inclusive Education and Teaching Subject, followed by the analysis of the institutional context and the perceptions of a group of students and teachers, around these categories. The instruments of information collection defined were a semi-structured interview as a main instrument and a sounding instrument that allowed to reinforce the information collected in the interviews. Specifically, the study inquired about the inclusion processes carried out by the school with the population of the indigenous community Eperara Siapidara, Afro-Colombian and Venezuelan and the perception that the educational community has about Human Rights Education. This proposal seeks to contribute to the strengthening of the inclusion processes through the implementation of Human Rights Education, generating learning spaces that recognize the own education and the diversity of knowledge of students, families and teachers, in order to create spaces where one can learn from this diversity and promote the promotion of human rights.
Keywords: human rights education, inclusive education, subject teacher.SUMÀRIO
Este trabalho investigativo desenvolveu um estudo de corte etnográfico no colégio José Joaquín Castro Martínez IED, partindo inicialmente da análise teórica, conceptual e jurídica das categorias Educação em Direitos Humanos, Educação Inclusiva e Sujeito Professor, seguido da análise do contexto institucional e das percepções de um grupo de estudantes e professores, em torno destas categorias. Os instrumentos de coleta de informação definidos foram, uma entrevista semiestruturada como instrumento principal e um instrumento de sondagem que permitiu reforçar a informação recolhida nas entrevistas. Especificamente o estudo indagou sobre os processos de inclusão que realiza o colégio com população da comunidade indígena Eperara Siapidara, afrocolombiana e venezuelana e a percepção que tem a comunidade educativa sobre a Educação em Direitos Humanos. Esta proposta visa contribuir para o fortalecimento dos processos de inclusão através da implementação da Educação em Direitos Humanos, gerando espaços de aprendizagem onde se reconheça a educação própria e a diversidade de saberes de estudantes, famílias e professores, a fim de criar espaços onde se possa aprender com esta diversidade e promover a promoção dos direitos humanos.
Palavras chave: educação em direitos humanos, educação inclusiva, sujeito professor.
El presente trabajo investigativo tuvo como propósito indagar por los procesos de inclusión que desarrolla el colegio José Joaquín Castro Martínez IED e identificar si es posible articularlos con la Educación en Derechos Humanos.
Esta iniciativa surge del interés propio por contribuir a los procesos de educación inclusiva que adelanta el colegio, considerando que, es fundamental aportar a la visibilización y reconocimiento de su diversidad cultural: estudiantes de comunidades indígenas en su gran mayoría Eperara Siapidara, seguido de la comunidad Pijao, Koreguaje, Coyaima, Embera Chami y Uitoto, quienes principalmente han llegado a Bogotá por causa del conflicto armado.
Lo anterior ha generado que la dinámica del colegio tenga modificaciones dentro de la práctica pedagógica, que han sido tomadas en cuenta por algunos de los miembros de la comunidad educativa generando procesos de inclusión significativos para algunos niños, niñas y jóvenes; sin embargo, dentro de la dinámica escolar se siguen evidenciando prácticas de discriminación y sobre todo falta de apertura y validez al conocimiento y saberes propios de estas comunidades. Esto sumado a dificultades institucionales como, la deserción escolar, convivencia y bajo rendimiento en las pruebas SABER, proporcionadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).
Dentro de la estructura de análisis se tuvieron en cuenta, tres categorías: Educación en Derechos Humanos, Educación Inclusiva y Sujeto Profesor; la investigación realizó la descripción de estas categorías, y se propuso generar relaciones y dialogo entre ellas, para finalmente aportar al fortalecimiento de la práctica docente, enriquecer los procesos pedagógicos y visibilizar los saberes propios y ancestrales que transitan en el colegio.
Durante el presente artículo se analizaran las categorías de análisis propuestas en este trabajo investigativo, abriendo paso a la definición teórica de Educación en Derechos Humanos que para Magendzo es “La práctica educativa que se funda en el reconocimiento, la defensa, respeto y la promoción de los derechos humanos y que tiene por objetivo desarrollar en los individuos y los pueblos sus máximas capacidades como sujetos de derechos y brindarles las herramientas y elementos para hacerlos efectivos.” Magendzo (2006, p. 23) Se trata de una formación que reconoce y resalta las dimensiones históricas, políticas y sociales de la educación, fundamentales en el proceso de formación de todos los seres humanos.
Por otro lado, y con el objetivo de ampliar el tema de discusión, la Educación en Derechos Humanos en América Latina surge como consecuencia de las dictaduras, las condiciones de pobreza y desigualdad social, y las múltiples vulneraciones a los derechos humanos, situaciones que marcaron de manera importante la historia del continente. Lo anterior, generó que la Educación en Derechos Humanos haya ganado un papel significativo en ambientes formales e informales de la educación, permitiendo que diferentes sectores sociales los conocieran y se enfocaran en su promoción.
Sin embargo, es clave resaltar que en sus inicios la Educación en Derechos Humanos se desarrolló más en ambientes educativos no formales, como: organizaciones sociales encargadas de su promoción y defensa, u otras encargadas de trabajar con víctimas de las dictaduras o los conflictos internos que vivía cada país. En América Latina como en Colombia, la Educación en Derechos Humanos se reconoce en el marco legal normativo que promueve su proceder.
En palabras de Rodríguez (2015, p.51) el campo de la Educación en Derechos Humanos se traduce en el hecho de que los derechos humanos no deben asumirse como reglas de conducta originadas jurídicamente, sino como un fenómeno socialmente construido en cuyo núcleo habitan las prácticas y experiencias de los sujetos. De la misma manera lo reitera al afirmar que “la base de la Educación en Derechos Humanos no son los instrumentos legales sino el reconocimiento de la praxis histórica de los sujetos y a través de ello, el potencial emancipador”.
En este sentido, y apelando al atributo que tiene la Educación en Derechos Humanos de potencial emancipador, se espera que este proceso permita a las personas gestar cambios sociales y políticos en los niveles individual y colectivo.
De esta manera se entiende que, para avanzar en la Educación en Derechos Humanos es sustancial conocer el contexto en el cual se interviene, ya que este determina las condiciones y posibilidades para su implementación. es decir, debe ser una educación contextualizada, donde se tenga en cuenta las formas variadas del medio, las dificultades y vicisitudes políticas, sociales, culturales y económicas que los países afrontan.
Con relación a la Educación Inclusiva, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2015) la define como “el derecho de todos los y las estudiantes a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas”. Para la UNESCO, la Educación Inclusiva debe caracterizarse por prestar especial atención a los grupos marginales y vulnerables con una voluntad integradora, buscando la máxima calidad y el desarrollo del máximo potencial de cada persona. Además, desde este enfoque se debe garantizar la atención educativa considerando la diversidad como elemento constitutivo del ser humano.
De esta forma se prioriza la inclusión para niños, niñas y jóvenes con características o condiciones especiales. Poblaciones que a lo largo de la historia han sido discriminadas e incluso excluidas del sistema educativo entre ellas se hace referencia a: los niños y niñas indígenas, gitanos, niños que habitan en calle, niños y niñas trabajadoras, con discapacidad, niños del territorio rural y que tienen diversa orientación sexual o identidad de género. Para la UNESCO, el horizonte de la Educación Inclusiva debe tener un objetivo final con un enfoque más amplio del ámbito exclusivamente académico: “terminar con todas las formas de discriminación y fomentar la cohesión social”.
Por otra parte, el término y desarrollo de la Educación Inclusiva, proviene de la evolución que tuvo el proceso de integración escolar, abriéndose paso a partir de los años 90 del siglo XX a un nuevo y más amplio concepto. Allí no se desconocen los intentos históricos por garantizar el derecho a la educación para “todos”, sino que, por el contrario, a partir de la implementación de nuevas posturas y el reconocimiento de los aspectos a mejorar del proceso de integración escolar, se genera un nuevo concepto de atención a la diversidad que permite avanzar en la garantía no solo del derecho a la educación, sino, también en dirección hacia la cohesión social. Por consiguiente, la necesidad de crear nuevas y mejores estrategias para la atención educativa de las poblaciones más vulnerables o diferenciales ha estado en las agendas políticas desde hace años. No obstante, las transformaciones han sido lentas, toda vez que a la par del surgimiento de las normativas, el proceso de sensibilización y resistencia al interior de las comunidades educativas ha sido determinante.
De esta manera la Educación Inclusiva ha empezado a tener mayor resonancia en el contexto escolar, para lo cual se hace necesario precisar algunas diferencias significativas entre Integración Escolar y Educación Inclusiva. La integración escolar pretende “corregir” la diferencia, la inclusión se enriquece de ella; de la misma manera, la integración intenta normalizar a las personas para que se ajusten a las dinámicas sociales y para el caso particular, educativas; la inclusión pretende brindar a cada uno lo que necesita según sus necesidades y habilidades, esto es, equidad.
Considerando que a partir de la mirada de la inclusión se visibiliza a toda la población en su diversidad y se traza un camino que busca garantizar el derecho a la educación para todos: niñas, niños, jóvenes y adultos, dentro de la práctica educativa y el quehacer diario en las escuelas el proceso no ha sido sencillo, evidenciando por ejemplo que, prácticas propias de la educación especial y la integración educativa siguen vigentes en el imaginario social. No obstante, la Educación Inclusiva no pretende ser instaurada en todas las personas y escenarios de manera vertiginosa, pero es preocupante que aun con la declaración universal de los derechos humanos de 1948 y todas las convenciones y declaraciones que se han venido desarrollando a lo largo del siglo XX y XXI, la discriminación y la desigualdad ronde en las escuelas.
Es la o el profesor que actúa con profesionalismo, reconociéndose como un sujeto que también requiere y necesita conocer qué debe mejorar y aprender de los que están a su alrededor. Freire deja ver, en su concepción, que “los y las profesoras dignifican su profesión en la medida que se preparan, se forman y se piensan críticamente; pues como en toda profesión, es necesario que haya rigor en el saber y ética en la práctica. En el caso de las y los maestros, ello, se traduce en el rigor del conocimiento que se enseña, la conciencia de la manera cómo se enseña y en para qué se enseña” (Rojas, 2011, p5).
Es así, como la formación debería ser una constante en la vida profesional del profesorado que le permita ampliar la mirada del mundo, además de permitirle ser una persona que brinda a los y las estudiantes la oportunidad de aprender, ser críticos y reaprender, de forma que crezcan conceptualmente con su propio criterio y libertad, sin olvidar el respeto hacia el otro. Por tanto “la toma de consciencia de un profesor requiere de una constante “lectura del mundo” y de sus prácticas pedagógicas, que, lo hacen más sensible, curioso y metódico en el pensamiento acertado; lo que estimula una nueva forma de comprensión del contexto” (Rojas, 2011, p10).
Ahora teniendo mayor claridad del alcance de la Educación en Derechos Humanos y la Educación Inclusiva, se abre paso al análisis, esto, con el fin de generar una visión que permita desarrollar una articulación más precisa entre estas dos categorías desde la figura mediadora del sujeto profesor.
En primer lugar, la Educación en Derechos Humanos tiene como prioridad que las personas conozcan y reconozcan cuáles son sus derechos en cualquier escenario: político, social y económico. Por otro lado, la Educación Inclusiva desde su definición general pretende garantizar el derecho a la educación, principalmente de aquellas poblaciones que han sido excluidas del contexto escolar, además de responder por la calidad, pertinencia y equidad dentro del sector educativo.
Con base en lo anterior, se puede decir que las dos categorías (EDH – EI) buscan ser el puente que permite garantizar los derechos de los y las estudiantes: siendo la Educación Inclusiva la encargada de garantizar el acceso y calidad en el sistema educativo de cualquier población sin discriminación alguna y la Educación en Derechos Humanos permite la promoción, divulgación e idealmente, el goce de los derechos humanos dentro del sistema educativo reconociendo las diferencias y los contextos diversos de los y las estudiantes.
Así las cosas, la Educación en Derechos Humanos parte del hecho de reconocer aquellas corrientes pedagógicas que fundamentan su razón de existir, como la pedagogía crítica y el movimiento de educación popular, permitiendo que desde el saber pedagógico se pueda educar en y para los derechos humanos. Por otro lado, la Educación Inclusiva ha tenido una trayectoria y una transformación amplia y significativa dentro del contexto educativo, apoyándose principalmente en la legislación y en iniciativas de la educación popular, que han permitido generar alternativas para garantizar el derecho a la educación a través de diferentes formas de sensibilización en las instituciones educativas.
Es así, como partiendo del derecho a la educación para todos, la Educación Inclusiva, desde la perspectiva del enfoque diferencial, ha visibilizado la oportunidad que tienen todas las poblaciones al derecho a la educación, acorde a la época y al contexto, lo cual no solamente supone que todos y todas puedan acceder al sistema educativo, sino que éste permita que todos los que allí estén desarrollen al máximo sus capacidades y libertades. Por tanto, Castillo (2015), manifiesta en sus hallazgos investigativos como valor importante y primordial dentro de la Educación Inclusiva, el reconocimiento de la diversidad ya que, si se parte de entender y comprender este concepto, las escuelas podrían valorar las capacidades de cada uno de los y las estudiantes que pasan por las instituciones educativas, dejando de lado el concepto de homogenización del saber y el aprender.
De la mano, Castillo (2015) resalta el papel que tiene el profesorado para poder cumplir con esta finalidad, sin embargo, es necesario contar con profesionales sensibles, que reconozcan los cambios y los ambientes dinámicos que hacen parte del colegio. Además, si se sustenta lo anterior, bajo el concepto de sujeto profesor expuesto por Freire, donde deja en evidencia la importancia de contar con profesionales de la educación que, dentro de su ambiente de trabajo, reconozcan que el saber se va formando acorde a las necesidades que vive la institución educativa, creyendo en la formación del pensamiento crítico, donde no existe una verdad absoluta y el conocimiento y el saber del otro es valioso, esto permitiría finalmente, desarrollar dentro de cualquier aula escolar, ambientes participativos, de aprendizajes diversificados y sobre todo donde la buena convivencia haga parte de estos. A lo anterior, también se suma lo que la autora Tornel (2015) refiere como la defensa de un marco educativo intercultural, en el cual se tengan en cuenta los saberes propios de las comunidades con que se convive, reconociendo los valores ancestrales y tradicionales propios de culturas que no son reconocidos en el contexto educativo tradicional.
Lo anterior deja en entre visto que ambas categorías se han apoyado de cierta manera en las mismas corrientes pedagógicas, las cuales han pretendido principalmente el reconocimiento del otro, la identificación de contexto y la disminución de la discriminación. En tanto, Madgenzo siendo uno de los autores pioneros en hablar y fundamentar la Educación en Derechos Humanos, menciona la importancia de la no discriminación, concepto que para la Educación Inclusiva es primordial en su razón de ser, encontrando aquí una fuerte conexión entre estas. Dentro del desarrollo de estas dos categorías la no discriminación permite el reconocimiento de los derechos humanos y no solo la visibilización, sino la valoración de la diversidad, características, cualidades y diferencias propias de cada persona.
A continuación, se presenta un cuadro comparativo donde se visualiza que, ambas categorías (EDH EI) cuentan con más puntos de encuentro que de diferencia, por tanto, se podría decir que teóricamente la articulación entre ellas podría generar buenos resultados en la práctica del colegio José Joaquín Castro Martínez.
Tabla 1. Comparativo entre Educación en Derechos Humanos y Educación Inclusiva 
Fuente: Autoría de la investigadora
Lo anterior, pretendió evidenciar un análisis a partir de diferentes posturas teóricas, dialogo entre diferentes autores, a través del cual se logró establecer el posible nexo, entre la Educación en Derechos Humanos y la Educación Inclusiva. Sin embargo, para la presente investigación es importante indagar dentro del colegio José Joaquín Castro Martínez IED, cómo se percibe la Educación en Derechos Humanos y cómo se vive la Educación Inclusiva, además de preguntar a la comunidad educativa qué es la protagonista de este proceso cómo percibe la articulación de estas dos categorías y sobre todo si están en disposición de fortalecerlas y armonizarlas a través del accionar del sujeto profesor.
La metodología utilizada en el estudio es de corte cualitativo, que permite a pequeña escala describir las prácticas y creencias que tiene una comunidad dentro de un contexto pequeño. Se construyeron dos instrumentos para la recolección de información. El primero, fue la entrevista la cual se dividió en cuatro apartados: Información Personal y Profesional, Educación en Derechos Humanos, Educación Inclusiva y Formación Docente, y que indagó principalmente por cómo se han apropiado estas categorías dentro del colegio.
La entrevista se aplicó a un directivo docente, tres estudiantes, cuatro profesoras y el acompañante sabedor de la Comunidad Indígena Eperara Siapidara. Esto permitió realizar un análisis interpretativo de las categorías de interés para la presente investigación, y tener a la vez diferentes voces sobre las mismas temáticas.
El segundo, fue un instrumento cualitativo de sondeo. Este instrumento apuntó a reforzar la información recogida en las entrevistas y ampliar la percepción de conceptos específicos, tales como inclusión, educación en derechos humanos y formación docente, por tal razón los y las profesoras que fueron entrevistados son diferentes a los que participaron en el instrumento de sondeo.
Este instrumento contó con 22 afirmaciones donde él o la profesora podía escoger entre cuatro opciones de respuestas. Antes de la aplicación,serealizóunpilotajecontresdocentes y se acogieron las principales sugerencias, realizando algunos ajustes que permitieron tener mayor claridad en la clasificación de las preguntas. Para su aplicación, se seleccionó un grupo de 20 profesores que estuvieran relacionadas con el tema y pudieran ofrecer información relevante para la investigación, no obstante, la aplicación fue totalmente anónima.
Dentro de los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigación se mencionarán algunos de los datos más relevantes que permitan una mejor interpretación para el presente artículo. En tanto en las entrevistas y en el instrumento de sondeo se hicieron una serie de preguntas enfocadas a conocer las creencias, percepciones y formación en Derechos Humanos y Educación Inclusiva que ha tenido la comunidad educativa.
En relación con la afirmación: “como docente he recibido formación para llevar a cabo procesos de educación en derechos humanos” un 60% de los y las docentes respondió al instrumento de sondeo que no ha recibido formación es este tema, obsérvese la distribución de los datos en el grafico 1.
Gráfico 1. Resultado instrumento de sondeo realizado a profesores del Colegio José Joaquín Castro Martínez2018
Con relación a las respuestas a esta pregunta en la entrevista se observa que las y los profesores del colegio, han tenido acercamiento a la Educación en Derechos Humanos, principalmente por iniciativa propia, gusto personal o de manera general en sus estudios universitarios.
Pues en lo que ha sido mi vida profesional si he asistido a eventos de educación en derechos humanos, pero como algo personal, que hay algún seminario que me llama la atención y asisto, pero que sea algo institucional no, no la he recibido. (Directivo docente, Colegio José Joaquín Castro Martínez, (17 de Julio 2018).
Por otro lado, los y las estudiantes entrevistadas manifiestan haber visto el tema de derechos humanos, pero principalmente en las clases de sociales, materia a la que históricamente le ha sido asignada esta responsabilidad.
Si, en la clase, el profesor Exxxx, que es el de la clase de sociales y filosofía. El profesor nos habla mucho sobre la constitución, sobre los derechos y deberes que tiene el ciudadano y eso; y nos ha hecho a veces quiz sobre uno qué entiende del tema y eso”. (Estudiante, Colegio José Joaquín Castro Martínez, 03 de Agosto 2018).
Siendo la convivencia escolar uno de los factores que más importa dentro del ambiente educativo, se indagó entre los y las profesoras, si creen que: “la formación docente en Educación en Derechos Humanos puede contribuir a mejorar la convivencia escolar”, donde el 100% de los profesores respondieron que están totalmente de acuerdo o de acuerdo con esta afirmación, como se evidencia en el gráfico 2.
Gráfico 2. Resultado instrumento de sondeo realizado a profesores del Colegio José Joaquín Castro
En las diferentes entrevistas realizadas se reflejan opiniones que demuestran la importancia que puede llegar a tener la formación en Educación en Derechos Humanos, para mejorar los procesos convivenciales dentro del colegio:
Si claro, porque es reconocer la población que esta acá y eso también le permite a los estudiantes reconocer que no todos somos iguales y tienen diferentes formas de ser, de actuar, de compartir, de vivir, entonces, cuando se tiene un poco la conciencia de eso, la convivencia mejora. No tanto como que deja de haber conflicto, sino como ese conflicto se puede manejar de otra manera. (Profesora, Colegio José Joaquín Castro Martínez, 03 de Agosto 2018).
En términos generales el análisis de resultados de la categoría EDH deja como puntos importantes que, los y las profesoras del colegio José Joaquín Castro Martínez refieren no haber recibido formación en el tema de derechos humanos o poca formación, y ha sido principalmente por un interés personal. No obstante, manifiestan interés de formarse en el tema y ratifican que esta puede contribuir a la disminuir la deserción escolar y mejorar la convivencia escolar.
A continuación, se procede a analizar la categoría Educación Inclusiva, es así, como en primer lugar se hace mención acerca de la importancia de los procesos de inclusión y sobre todo del reconocimiento a la diversidad en los procesos educativos que debe realizar no solo el colegio José Joaquín Castro Martínez IED, sino toda institución educativa.
Digamos que esto siempre lo hablamos en la comunidad y yo siempre lo digo en la Secretaria de Educación, que la educación debe ser muy flexible, para todos, no solamente para un estudiante que sea indígena o por ser indígena, sino para todos, le coloco un ejemplo: un estudiante indígena que venga de su territorio, que conozca su propia lengua, allá en nuestro territorio el Español es desde bachillerato que lo empieza a conocer como nueva área, entonces cuando un estudiante desplazado viene a cruzar bachillerato aquí, se les dificulta mucho con el español, la comprensión. Para nosotros es muy diferente en lo matemático, en la religión, en sociales, es muy diferente, (…) entonces, que un docente de inglés pueda tener en cuenta que un estudiante indígena tiene su otra lengua, por lo menos no calificar a un estudiante indígena por las mismas condiciones que una persona que tiene la lengua Español, pues yo diría que sería muy importante si hubiera esa educación flexible. (Sabedor, Colegio José Joaquín Castro Martínez, 01 de Agosto2018).
Por otro lado, a la pregunta “Todos los y las docentes están en la capacidad de realizar procesos de educación inclusiva”, en el Gráfico
3 se observa la distribución de los resultados del instrumento de sondeo que permite evidenciar que, aunque la mayoría de los y las profesoras piensan estar en la capacidad de atender a las necesidades de esta población, el 40 % de la población no se siente preparada o formada para llevar a cabo procesos de inclusión educativa.
Gráfico 3. Resultado instrumento de sondeo realizado a profesores del Colegio José Joaquín Castro Martínez2018
En congruencia con lo anterior varias de las y los docentes entrevistados refieren que la Educación Inclusiva debe ser responsabilidad de todos y todas, sin embargo, manifiestan la importancia de tener un apoyo pedagógico conocedor del tema de inclusión, con la finalidad de llevar a cabo procesos significativos que brinden la atención adecuada a la población diferencial.
Pues yo pienso que esa educación inclusiva debe estar a cargo de las docentes del programa Volver a la Escuela que ya tienen bastante experiencia, orientadora y coordinadora. Aunque esto también del sabedor que trabaja la interculturalidad, de personas que ya conocen, que son preparadas en derechos humanos. Pero igual yo pienso que de todos los docentes todos deberíamos estar preparados para eso. (Profesora Colegio José Joaquín Castro Martínez, 01 de Agosto 2018).
Encoherenciaconlasrespuestasdelinstrumento de sondeo y en las entrevistas, se observa que la comunidad educativa reconoce los procesos de Educación Inclusiva que se llevan a cabo dentro del colegio. No obstante, se resalta que la mayoría de ellos los reconocen desde afuera y aun no se involucran directamente en estos, lo que genera la necesidad de recibir la formación suficiente, para fortalecer sus habilidades y poder aplicarlas al interior de las aulas de clase.
Luego, fue importante conocer el nivel de formación que ha tenido el profesorado en la materia. Es así como a la pregunta “como docente ha recibido la formación para llevar acabo procesos de Educación Inclusiva” el grafico 4 muestra que el 60% de los y las profesoras respondieron no haber recibido formación en Educación Inclusiva.
Gráfico 4. Resultado instrumento de sondeo realizado a profesores del Colegio José Joaquín Castro Martínez2018
A través del ejercicio de análisis, se encontró que existe relación entre los resultados arrojados por las entrevistas y las respuestas encontradas en el instrumento de sondeo realizado; por un lado, existen profesores que no han recibido formación en Educación Inclusiva, pero son conscientes de los procesos de inclusión. Por otro lado, se evidencia que algunos profesores han recibido formación, aunque la mayoría de las entrevistadas refieren que ha sido por iniciativa propia.
No hay, pienso que no han habido, o pues que yo me haya enterado, no he recibido ninguna formación de parte del colegio, tampoco me he enterado de que los compañeros hayan recibido formación en educación inclusiva, pero hace mucha falta enterarnos qué es la educación inclusiva, porque a veces pensamos que es una cosa pequeña, por ejemplo, se confunde con lo étnico no más, a veces creo que es más amplia la educación inclusiva, abarca todos los grupos, todos. Creo que hace falta, pero eso no implica que el colegio sí esté funcionando, que abarque. No hay conciencia de pronto del tema teórico, pero no significa que en la práctica no se esté haciendo, lo que te decía al inicio, creo que si se está haciendo. (Profesora, Colegio José Joaquín Castro Martínez, 24 de Julio 2018).
Como eje fundamental de este trabajo investigativo fue importante conocer cómo se vivencia la Educación Inclusiva, además de conocer cómo se respetan y perciben los derechos humanos dentro del colegio, especialmente el respeto por el derecho a la educación y a la diferencia. Sin embargo, este camino también ha sido marcado por la discriminación y vulneración principalmente de este derecho, y por ello surge la pregunta “ha presenciado algún acto de exclusión en contra de algún miembro de la comunidad educativa por pertenecer a un grupo diferencial” que en el instrumento de sondeo evidencia una distribución homogénea entre los datos, como se observa en el gráfico 5, reflejando una polarización en las opiniones de los y las profesoras.
Gráfico 5. Resultado instrumento de sondeo realizado a profesores del Colegio José Joaquín Castro Martínez2018
En sintonía con lo anterior, las entrevistas también arrojaron percepciones polarizadas, donde algunos profesores manifiestan no haber percibido actos de exclusión:
No señora, pues aquí en esta aula no se ve eso, se trabaja mucho el desarrollo psicosocial y el fortalecimiento de la autoestima, igualmente se trabaja mucho lo que son los valores, entonces ellos aprenden a quererse a respetarse, se hace trabajo en equipo, por más complicados que sean, hay apoyo, hay compañerismo, entre ellos. Hace algunos años si era terrible lo que era el aula de primeras letras, pero ya eso ha cambiado. (Profesora, Colegio José Joaquín Castro Martínez, 01 de Agosto 2018).
De manera distinta opina otra parte de la comunidad educativa entrevistada, donde tanto estudiantes como profesores manifiestan haber presenciado actos de discriminación dentro del colegio.
Con la población afro, sí se nota un poco esa parte de exclusión, inclusive en el mismo lenguaje que se usa, que es un lenguaje excluyente, es un lenguaje de minimizar a la otra persona, por ejemplo, las categorías de negro, pero en forma displicente. (Profesora, Colegio José Joaquín Castro Martínez, 24 de Julio 2018).
Por lo menos en el área de religión sí, yo no sé si acá en la ciudad creen los estudiantes en general en un Dios, entonces para nosotros en el pueblo hay un Dios, es la persona que nos guía, entonces hay unos días que nos toca por decirlo orar, danzar, cantar, eso es para nosotros la religión, no es como yo lo he visto acá. La Biblia, se maneja mucho la biblia acá, entonces es como una educación muy diferente, entonces, a veces los estudiantes que son empoderados de su cultura, de sus creencias, no les interesa hacer un trabajo bíblico, entonces a ellos se les debe respetar, y hay docentes que no tienen en cuenta eso. Entonces por eso es muy importante esa educación flexible y que tengan como ese conocimiento de que hay personas que tienen una creencia, una cultura muy diferente a pesar de que todos somos iguales. (Sabedor, Colegio José Joaquín Castro Martínez, 01 de Agosto 2018).
De igual manera, las y los estudiantes del colegio, que son los que generalmente comparten más tiempo con los diferentes miembros de comunidades indígenas o afro refieren que en ocasiones han presenciado actos de discriminación y/o exclusión:
Sí, la verdad sí, lo viví con una amiga, yo estaba en sexto y ella era indígena, entonces ella llegó)(…) .Me acuerdo que cuando estábamos en el salón a ella la discriminaban por la forma de hablar, por la forma de actuar, porque los indígenas tienen sus costumbres y eso y pues ella haciendo exposiciones de sociales, a ella le tocaba exponer y la discriminaban por la forma de hablar, y sí, sí lo sentí. (…) Bueno, pues ella a veces se sentía muy mal, pero yo le decía, no les ponga cuidado porque pues, unas personas así para que ponerles cuidado, entonces, bueno, ella se cansó de eso y cuando le decían así mal, ella se ponía era a llorar y ahorita ya no está porque se fue, se fue para su comunidad.” (Estudiante, Colegio José Joaquín Castro Martínez, 23 de Julio 2018).
Teniendo en cuenta que la investigación, buscó encontrar una articulación entre la Educación en Derechos Humanos y la Educación Inclusiva, fue relevante preguntar a la comunidad educativa si cree posible esta articulación. De igual manera, fue importante indagar qué tan coherente es la normatividad vigente en relación con estas dos categorías y con el contexto en el que viven principalmente los y las estudiantes del colegio.
En razón a lo anterior, se preguntó a los y las profesoras si creen que: “a partir de su rol como docente se puede construir una articulación entre la Educación en Derechos Humanos y la Educación Inclusiva” observando que las opiniones se encuentran a favor de esta articulación. Es así que el 45% está totalmente de acuerdo, el 55% está de acuerdo con esta afirmación, y ninguna persona se encuentra en desacuerdo.
Las entrevistas revelan que aunque el total de los y las docentes entrevistadas y que diligenciaron el instrumento de sondeo se encuentran de acuerdo con la articulación entre estas dos categorías (EDH y EI), es difícil de primera mano mencionar cómo se podría realizar esta articulación, de allí la viabilidad de este proceso investigativo el cual acierta en que aunque estas dos categorías tienen muchas cosas en común, no se ha generado un proceso que permita articularlas con el fin mismo de mejorar los procesos convivenciales en la institución educativa.
Por último, en el desarrollo de las entrevistas surgió la necesidad de preguntar a los y las profesoras entrevistadas, qué percepción tienen de los decretos nacionales y lineamientos desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional, que hablan de la Educación en Derechos Humanos y Educación Inclusiva y cómo ellos perciben el cumplimiento de estos en las practicas escolares.
Yo siento que hay una búsqueda en realmente lograr eso, como que, lo que pasa es que las leyes y decretos también generan cosas en la Secretaria de Educación y en las practicas, porque, vienen desde arriba, pero se van permeando hasta abajo y realmente nosotros como docentes buscamos apuntarle ahí, el problema que está detrás de eso son las necesidades sociales que tenemos nosotros realmente aquí. Es muy bonito hablar de derechos humanos, pero, cuando ya la gente no come, no tiene como vivir dignamente en la realidad, en su diario vivir, entonces, ahí es cuando realmente hay un quiebre. Ah bueno, sí muy chévere los derechos humanos, muy chévere la educación inclusiva, pero, qué está detrás de eso, y no es culpa de los docentes o de las propias familias, sino es precisamente el contexto social y de la situación de nuestro país, entonces, ahí es cuando la gente empieza también a dudar un poco de que eso es posible. Sí, hay ciertos movimientos y búsquedas y bueno, la sociedad siempre va a tender como a tratar de salir, pero el contexto y las situaciones son complejas y como llegamos ahí, cómo reconozco al otro cuando yo también tengo necesidades, no es tan fácil. (Profesora, Colegio José Joaquín Castro Martínez, 03 de Agosto 2018).
Estas apreciaciones permiten observar que, para la mayoría de profesores es esencial reconocer los procesos de inclusión dentro del colegio, así como promover la Educación en Derechos Humanos con sus estudiantes. Sin embargo, se resalta lo difícil que es esta tarea cuando el contexto y las condiciones en que viven los y las estudiantes y sus familias son complejas, y si a esto se suma la poca formación recibida por los y las profesoras en Educación en Derechos Humanos y Educación Inclusiva, el panorama no es muy alentador.
Esta investigación, como muchas de las investigaciones realizadas no solo en el campo educativo, sino jurídico resaltan la labor del profesor, quien es considerado como el sujeto capaz de generar trasformaciones sociales y políticas significativas en las instituciones educativas; adicional a esto también se destaca en muchos otros la importancia de su formación y actualización constante, para poder desarrollar mejores procesos de enseñanza-aprendizaje.
En relación con lo anterior, este trabajo investigativo reconoce al profesor como sujeto de derechos en toda la extensión de la palabra, es el sujeto educador que vive y trasmite en relación con sus sentimientos, sensibilidad y complejidad, permitiendo despojarlo de esa visión cerrada e instrumentalizada del formador, para acercarse a la comprensión de la persona, de lo humano. Se considera entonces, que, si en ocasiones el profesor desconoce sus propios derechos, no conoce los mecanismos para su exigibilidad y garantía, es difícil exigirle que a su vez forme a sus estudiantes en derechos humanos.
Ahora dando paso a los hallazgos encontrados en el cumplimento del: “Desarrollar un proceso sistemático de análisis que evidencie la relación entre Educación en Derechos Humanos y Educación Inclusiva y su incidencia en la configuración del sujeto profesor”, se puede concluir que las categorías Educación en Derechos Humanos y Educación Inclusiva se encuentran estrechamente relacionadas ya que las dos centran su atención en el derecho a la educación que tienen los niños, niñas y jóvenes, indistintamente de su condición; sin embargo, este punto de encuentro no se queda simplemente en el reconocimiento de un lugar físico dentro de las instituciones educativas, sino que permite avanzar en el cómo se garantiza a través de mecanismos respaldados por la legislación e investigaciones académicas en el tema.
Es así como el cumplimiento de este objetivo permitió concluir que si dentro de los procesos de inclusión que lleve cualquier institución educativa no se contempla principalmente la garantía de los derechos humanos, difícilmente se pueden garantizar procesos de inclusión exitosos. Por ello, la importancia de que los procesos de formación al profesorado vayan dirigidos al reconocimiento de los derechos humanos, tanto de los estudiantes como de ellos mismos como sujetos de derechos.
Se recomienda al colegio en la ejecución de sus funciones como formador, resaltar en sus estudiantes habilidades diferentes a la lecto-escritura y las matemáticas, ya que por cumplimiento de estándares académicos, la práctica de los y las profesoras privilegia el desarrollo de estas competencias, dejando de lado la exploración y reconocimiento de otras capacidades, como pueden ser las artísticas, deportivas o las relacionadas con el medio ambiente, en las que estudiantes provenientes de otras regiones del país podrían tener un mejor desempeño.
Adicional a lo anterior, se sugiere a todos los docentes y directivos docentes prestar más atención a los procesos educativos que enmarca la educación propia de los pueblos originarios y a la ejecución de la cátedra de afrocolombianidad, así como, potenciar el proceso de bilingüismo, ya que esto permite no solo el reconocimiento de sus saberes en un contexto educativo urbano, sino que permite desde un escenario vital como la escuela, la conservación de su cosmovisión y sus tradiciones culturales. En concordancia con lo anterior, se cree pertinente que los resultados que arrojan las pruebas Saber, que provee el ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación podrían ser utilizados de otras maneras, es decir, se podrían identificar y resaltar otras características de la educación regional en Colombia, en relación con la pertinencia del modelo educativo colombiano teniendo en cuenta la diversidad cultural, la actividad económica, así como la apropiación y significados que los pueblos le atribuyen al territorio.
Por la misma línea, se recomienda al Ministerio de Educación Nacional tener en cuenta los procesos de inclusión que realizan los colegios ya que al medir su rendimiento desde un enfoque netamente “académico homogenizado” y al generar incentivos solamente teniendo en cuenta los “mejores resultados” arrojados en la prueba Saber, se genera que en los colegios se sigan perpetuando actitudes y comportamientos de segregación y exclusión por parte de la comunidad educativa.
En concordancia con lo anterior, también es importante que las directivas ministeriales generen una mejor articulación entre los resultados arrojados con las pruebas Saber, su uso y los decretos que promueven los procesos de inclusión y ejecución del plan nacional de educación en derechos humanos PLANEDH, ya que no se evidencia una articulación entre estos, que permita reconocer ampliamente los procesos académicos de los pueblos indígenas, afrocolombianos y de las personas con discapacidad.
Si bien los derechos abordados en la investigación son actualmente reconocidos por múltiples convenciones internacionales y decretos nacionales, se observa que su implementación y cumplimiento dentro de las instituciones educativas carece de rigurosidad. Esto quiere decir que, si bien las normas llegan a los colegios, la forma de llevarlos a la práctica no está siendo oportuna ni adecuada. Por ejemplo, mientras sigan existiendo las mismas formas de evaluación para los y las estudiantes, sin tener en cuenta las diferencias culturales y los procesos de aprendizaje diferenciales, la educación inclusiva no se va a fortalecer. En este sentido, se precisa que, para cada decreto o ley, exista un proceso de apropiación y sensibilización, que permita a todos los actores de la institución educativa, reconocer la importancia de su cumplimiento y asumir la responsabilidad que corresponda.
Con relación a este mismo objetivo, es importante hacer referencia al cumplimento de las funciones del Ministerio de Educación Nacional quien debe desarrollar mejores estrategias de divulgación y promoción de la Educación en Derechos Humanos, ya que, si bien se diseñó el PLANEDH, su divulgación dentro de las instituciones educativas no ha sido la más efectiva. Lo anterior se menciona ya que dentro de este trabajo investigativo se demuestra que la mayoría de los profesores entrevistados no tiene claridad de lo que ésta significa; de la misma manera se cree que la divulgación de la EDH no debe partir del hecho de cumplir un requerimiento institucional más, sino, por el contrario se debe comprender desde la importancia de divulgar y vivir los derechos humanos dentro de las escuelas. Ya que, como se mencionó en el trascurso de este trabajo, esto no solo permite disminuir los niveles de discriminación dentro de los colegios, sino que fortalece la convivencia escolar y ciudadana.
Por otro lado, se quiere instar a las instituciones de educación superior, y en específico a las facultades de educación, a que dentro de sus planes de estudio se privilegie la formación de profesionales más sensibles y humanos, así como la incorporación de una visión más amplia de la educación, donde no sean solo las licenciaturas de psicopedagogía y/o de Educación Especial las encargadas de promover los derechos humanos y los procesos de educación inclusiva de la población diferencial.
Por último, se quiere resaltar la importante labor que cumplen docentes y directivos docentes dentro del acompañamiento y desarrollo social y político de sus estudiantes, en tanto es grande la responsabilidad que se tiene al asumir el rol de sujeto profesor, de formador. En este orden de ideas, quienes deciden ejercer esa función deben ser conscientes de la responsabilidad que tienen no solo para transmitir/construir conocimiento, sino para inspirar valores, libertades, respeto, reconocimiento a la diversidad y a las luchas ganadas en materia de derechos humanos por nuestros pueblos colombianos. Esto nos lleva a pensar que en las escuelas son los y las profesoras quienes cumplen la función de Estado, y se asumen como promotores de los derechos de los niños, niñas y jóvenes.
Notas al pie
1 Traducción a la lengua Siapedee. Realizada por Elber Ismare Dura, Sabedor de la comunidad indígena Eperara Siapidara:
Nã mimiã jˈirijidã daa pˈedaade ʉnudˈaitee warrarã kˈawaa pˈataa ne inã y chi kˈawã pˈata jˈarapata José Joaquín Castro Martínez IED kˈinsia dapˈeda sanga odaĩte y sanga ne ina kˈawãdaĩte, samã nãpia ỡjida analisãdapˈeda teórico, conceptual y jurídico ne inã awara bẽ paĩ jaraĩ tˈee pˈada tachi derecho irupˈani eperã kˈa, kˈinsia pˈani apenaramaa jaratee daĩte mankˈapa tiun pidaite y sanga jaratee pˈatãrapa jaratee pˈani, tˈee kˈinsia dapˈeda sanga odaĩte warrarã kˈawãde wãpˈata maa y mankˈapa sanga nãpia kˈinsia pˈani sanga warrarãpa odãpˈeda y jaratee pˈatãrapa, ne ina awara bẽ. Ne inã chaa pˈatã ne ina pˈepˈata kˈawã pida pˈeda pajĩ, ne ina kˈawã pˈani papĩ wajida Likert y mankˈapa id ĩ wãjida ne ina piã. Piã ãkˈidakˈari ne inã mankˈapa kˈinsia dakˈari ne inã sanga tĩʉn pi wadaĩtẽ ne inã piã uchiãmera warrarã kˈawãpˈata maa mankˈapa warrarã pˈani Eperara Siapadara kˈa, newidĩra pˈaĩmara y apenãra Venezuela dˈepa chepˈanĩra y mankˈapa sanga nãpia kˈinsia pˈani ne inã tachi derecho kˈa irupaˈni. Ne inã uchiãwa kˈinsia dapˈeda sanga ỡdapˈeda ỡ mã ẽpira sanga jaratee dãite jaratee pˈatara jaratee damera ãrapa perã sangata odaĩte warrarã kawãpˈata maa ne inã awara jˈiriwada apenaramã kˈawa pidaĩtee y anchi kˈinsia bẽmera. Nankẽ ne inã omaa pˈanipa jˈiriwada sanga odãpˈeda warrarã jaratee pˈatamaa tachi derechos irupˈani, omaa maĩnda sanga jaratee daĩte apenaramã kˈawadamera tachi ne kˈawapˈata irupˈani y apenara wararã ne inã kˈawã pˈani, chi ãkˈorera y jaratee pˈatãra, kˈinisa dapˈeda sangata chãrera tachi ne inã ỡ wa daĩtee apenara ne inã kˈawa daĩtee y kˈawã pidaĩte tachi derecho.
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