A PEDAGOGIA PRAXEOLÓGICA E SEU FUNDAMENTO TEÓRICO DESDE O CONSTRUTIVISMO PEDAGÓGICO
Félix Fernando Dueñas Gaitán
inclusionydesarrollo@uniminuto.edu
Asistente editorial Revista Inclusión y Desarrollo Corporación Universitaria Minuto de Dios– UNIMINUTO
“¿Es el conocimiento didáctico, como fruto de la investigación educativa, un ámbito de conocimiento estrictamente científico o comparte características con otras formas de conocimiento (artístico, técnico, práctico?”. Rafael Porlán.
Cuando se habla de “aprendizaje significativo” se refiere de inmediato a la capacidad que tiene el estudiante, como constructor de su propio conocimiento, de relacionar los conceptos que aprende y darles un sentido a partir de la estructura conceptual que posee. Sobre este punto Porlán (1998 p. 21) señala, “La construcción de conocimientos en un contexto educativo se debe basar en la negociación de significados”.
En este sentido el estudiante construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El “aprendizaje significativo” a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que posee y al mismo tiempo al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que se tiene. El “aprendizaje significativo” se da cuando las actividades académicas están relacionadas de manera congruente y el sujeto (en este caso el estudiante) decide (Porlán, R. (1998) p. 21) aprenderlas. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a dos postulados fundamentales:
La pedagogía praxiológica debe ser potencialmente significativa, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje). Sobre este punto Juliao (2013, p. 71) indica, “tomar el control de sus propias vidas y transformar la realidad, mediante la reflexión y dominio de las finalidades y no sólo de los medios”. La “compresión” debe referirse al “proceso de aprendizaje” básicamente en términos de las representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el docente va a intentar motivar con el fin de que sean verdaderos y significativos. Del mismo modo, el aporte del docente al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos teóricos de conocimiento desarrollados.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la pedagogía praxeológica que deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita a la disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la capacidad de análisis de texto, la producción escrita, la argumentación, permiten la funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de “procesos” o por procesos. La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje comprensivo. Esta sería la interpretación a la afirmación de la Pedagogía praxeológica es un instrumento didáctico que permite al estudiante patinar en el proceso de aprendizaje logrando así incorporar esquemas de conocimiento (VER), modificándolos (JUZGAR-ACTUAR) y enriqueciéndolos (DEVOLUCIÓN CREATIVA). Como sostiene Juliao (2013, p. 77), “la pedagogía praxeológica gira alrededor de las experiencias y prácticas de los sujetos, situadas obviamente en un contexto y con una clara responsabilidad social, pero partiendo siempre de la experiencia vital y del deseo y las necesidades concretas”.
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno, más profunda será su asimilación y memorización comprensiva y mayor el grado de significabilidad comprensiva. En este sentido, las metas de comprensión deben apuntar a la contextualización teórica por parte del docente, la capacidad de lecto - escritura de los estudiantes y la viabilidad de un proceso didáctico comprensivo que sirva de impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y por tanto, que asiente los significados construidos por los estudiantes para que puedan ser utilizados en la realización de nuevas situaciones.
De este modo, la pedagogía praxeológica se entiende en términos de una ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno, la cual se ajusta constantemente. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del docente es ayudarle en ese cometido. A medida en que la construcción del conocimiento llevada a cabo por el alumno, es un proceso donde los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable para el alumno en la medida en que se reorganice la información formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para el desarrollo de actividades de conocimiento.
En la pedagogía praxeológica el rol del docente es de orientador y motivador competente que debe a poner en acción el pensamiento y la inteligencia de los estudiantes, elaborando hipótesis y situaciones problemáticas para que el alumno esté en disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos y tenga confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar en los estudiantes, sentimientos de entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye la autoimagen del alumno. El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que ha puesto el estudiante en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima y facilita el sentimiento de superación y logro personal. Como afirma Juliao (2013, p. 71), “la opción por el amor, la solidaridad humana y el desarrollo personal y comunitario constituyen el punto de partida que planteamos, sabiendo que el modelo socio- político, para que esto sea posible, ha de cambiar”.
Juliao, C. (2013). Una pedagogía praxeológica. Bogotá: UNIMINUTO.
Ordoñez, L. (2005). Universidad, Humanismo y Educación de Masas. En: Pedagogía y Saberes, revista de la Universidad Pedagógica, No. 23, II semestre de 2005, pp. 65-75.
Perkins, D. (1999). La Enseñanza para la Comprensión. Argentina: Paidós.
Porlán, R. (1998). Constructivismo y didáctica. Bogotá: Dimensión Educativa.
Shumacher, C. (Sin año). La educación para una vida en libertad (inédito).