"Creando y sintiendo" Prácticas artísticas para la construcción de cultura de paz

"Creating and feeling" artistic practices for the construction of a culture of peace

"Criando e sentindo" Práticas artísticas para a construção de uma cultura de paz

1. Mabel Constanza Reyes Escallón, 2. Jhon Fernando Fajardo Velasco

1. Universidad Javeriana Bogotá-Colombia, mabelreyes@javeriana.edu.co Medellín, Antioquía, [Enlace ORCID]

2. Universidad Javeriana Bogotá-Colombia, jhon.fajardo@javeriana.edu.co Medellín, Antioquía, [Enlace ORCID]

Recibido: 12 de agosto de 2017 Aceptado: 20 de abril de 2018

Para citar este artículo | To cite this article | Para citar este artigo:
Reyes-Escallón, M; Fajardo-Velasco, J. (2018). "Creando y sintiendo". Prácticas artísticas para la construcción de cultura de paz. Revista Inclusión y Desarrollo, 5 (2) 2018, 99-118.

Resumen

Objetivo: El presente trabajo muestra las relaciones encontradas entre educación, cultura de paz y las artes plásticas, a partir de las percepciones de los estudiantes de educación media de la jornada tarde, en el colegio Nueva Delhi, con quienes se desarrolló un proceso reflexivo sobre diferentes manifestaciones de violencia y construcción de cultura de paz.
Metodología: El enfoque metodológico seleccionado fue la investigación cualitativa, paradigma que aporto a la investigación una mirada relacionada con el estudio de la realidad, en este caso la realidad escolar, su relación entre la educación, la construcción de la cultura de paz y las artes plásticas.
Resultados: La experiencia práctica permitió comprender y analizar en el ámbito educativo, los aportes y limitaciones de las artes plásticas como estrategia didáctica para el fortalecimiento en la construcción de cultura de paz y reveló que mediante éstas no solo se puede contribuir a mejorar actitudes y conductas frente al manejo de conflictos; también se convierte en un medio de libre expresión de sentires, de comunicación y difusión de las voces de jóvenes, que pertenecen a una generación en tiempos de postconflicto a nivel nacional, a una comunidad en condiciones de vulnerabilidad a nivel local, debido a condiciones emergentes en el entorno y de manera tácita a movimientos de paz a nivel mundial.
Originalidad: El desarrollo plástico se materializa en una instalación de carácter artístico, donde se muestran objetos construidos por los estudiantes que participan y aportan reconociendo y transformando de manera creativa acciones conflictivas que se traducen en algún tipo de violencia.

Palabras Claves: cultura de paz, prácticas artísticas, educación, violencia, conflicto.

Abstract

Objective: The present work shows the relationships among education, culture of peace and the plastic arts, from the perceptions of the students of secondary education in the afternoon, in the school Nueva Delhi. There was a reflective process that was developed on different manifestations of violence and construction of a culture of peace with the group of students who were part of this work.
Methodology: The selected methodological approach was the qualitative research; this was considered a useful paradigm that contributed to the investigation, because it showed a look related to the study of reality, in this case the school reality, its relationship among education, the construction of the culture of peace and the plastic arts.
Results: The practical experience allowed to understand and analyze in the educational field, the contributions and limitations of the plastic arts as a didactic strategy for the strengthening in the construction of culture of peace and revealed that it can not only contribute to improve attitudes and behaviors against the conflict management;but also it becomes a means of free expression of feelings, communication and dissemination of the voices of young people, who belong to a generation in post-conflict times at the national level, to a community in conditions of vulnerability at the local level, due to emerging conditions in the environment of peace movements all around the world.
Originality: The plastic development materializes in an artistic installation, where objects constructed by the students are displayed; taking into account that these students are the ones who participate and contribute recognizing and transforming the conflicting actions that are translated in some type of violence.

Keywords: culture of peace, artistic practices, education, violence, conflict.

Resumo

Objetivo: Este trabalho apresenta as relações encontradas entre educação, cultura de paz e as artes plásticas, a partir das percepções dos estudantes do ensino médio na sessão da tarde, na escola Nueva Delhi, com os quais foi desenvolvido um processo reflexivo sobre diferentes manifestações de violência e construção de cultura de paz.
Métodologia: A abordagem metodológica selecionada foi a pesquisa qualitativa, paradigma que forneceu à investigação uma perspectiva relacionada ao estudo da realidade, neste caso a realidade escolar, sua relação entre educação, construção da cultura de paz e artes plásticas.
Resultados: A experiência prática permitiu compreender e analisar no âmbito educacional, as contribuições e limitações das artes plásticas como estratégia didática para o fortalecimento na construção da cultura de paz e revelou que por meio delas não apenas se pode contribuir para melhorar atitudes e comportamentos frente ao manejo de conflitos; também se torna um meio de livre expressão de sentimentos, de comunicação e difusão das vozes dos jovens, que pertencem a uma geração em tempos de pós-conflito a nível nacional, a uma comunidade em condições de vulnerabilidade a nível local, devido a condições emergentes no ambiente e de maneira tácita aos movimentos de paz a nível mundial.
Originalidade: O desenvolvimento plástico materializa-se em uma instalação de caráter artístico, onde são exibidos objetos construídos pelos estudantes que participam e contribuem reconhecendo e transformando de maneira criativa ações conflituosas que se traduzem em algum tipo de violência.

Palavras-chave: cultura de paz, práticas artísticas, educação, violência, conflito.

DOI del artículo: http://dx.doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.5.2.2018.101-124

Introducción

El reconocimiento del momento histórico por el que atraviesa nuestro país, nos convoca en tiempos de postconflicto, a contribuir con el proceso de paz, más allá del compromiso social que tiene la educación, la responsabilidad de la escuela en la formación para una cultura de paz, se convierte en una labor necesaria y permanente; es por ello que pensar en el papel de la educación en la construcción de Cultura de Paz, exige comprender que la sociedad colombiana ha estado inmersa en violencia y en conflictos que han desencadenado un sin número de formas violentas a lo largo de su historia pero que se ha visto incrementada en los últimos 60 años, ante este panorama, como educadores nos cuestionamos el papel de la educación en la manera como forma ciudadanos, como gestora de la paz, el desarrollo y progreso de la sociedad en términos de la convivencia, por medio del proceso de formación de mentes con el propósito de entender y practicar formas no violentas de resolución de conflictos (Salamanca & Casas y Mejía, 2009). Pero que en el ejercicio de la cotidianidad podríamos encontrarnos que la escuela como escenario educativo es también un espacio de conflicto y de violencia, en donde las manifestaciones y agresiones entre los miembros de la comunidad educativa son una especie de reflejo de la sociedad, como si esta violencia hiciera parte de la cultura y de la forma como los individuos interactúan hoy en día.

Es por ello que la comprensión del significado de cultura, en el marco de una política de paz, sus implicaciones legales y el reconocimiento de las dinámicas sociales, son aspectos importantes en la formación de los estudiantes en nuestro país y la manera como éstos establecen las relaciones con su entorno en tiempo de negociaciones de paz y a puertas de un posconflicto, el cual requerirá de la creatividad y la expresión y desde luego el aporte de lo artístico como medio de expresión, reflexión y transformación en la construcción de cultura de paz en el ámbito escolar.

La escuela se ha convertido en un escenario multiplicador y reproductor de la violencia y de su cultura, que como hemos dicho anteriormente, parece surgir en la sociedad misma, y la escuela al ser el lugar en donde se experimentan y se materializan aprendizajes de la sociedad, no escapa a los problemas que esta trae consigo; por ejemplo uno de los fenómenos que más resalta frente a la violencia en la escuela es la relacionada con la Tolerancia, la escuela en su cotidianidad enseña sobre la tolerancia de manera verbal pero no se practica, los mecanismos de justicia son inexistentes o insuficientes y que el poder se ejerce más bien de manera autoritaria e inapelable (Parra Rodrigo, 1994) lo que explica cómo existe un vacío entre la acción misional de la escuela y su realidad, una fractura que hace evidente la necesidad de transformar la escuela y sus relaciones a través de la construcción de una cultura para la paz y un ejercicio de la ciudadanía que supere las prácticas violentas.

Por tal razón creemos que las artes plásticas como estrategia didáctica, nos permiten recrear el escenario escolar y desarrollar dinámicas de participación espontánea; así como abordar, expresar e interpretar la realidad desde diversas posturas y sentires acerca de las concepciones y factores que conducen a la consolidación de cultura de paz. Una vez identificadas y representadas artísticamente las situaciones asociadas con los conflictos que presentan brotes de algún tipo de violencia, el estudio describe la exploración y pretende dar sentido a cada manifestación, con un componente reflexivo y crítico donde el mayor reto es la transformación de las acciones consideradas como obstáculos para la construcción de cultura de paz. El principal aporte de éste trabajo consiste en el diseño y la aplicación de una propuesta que permita establecer relaciones entre la experiencia artística centrada en las plásticas, la violencia cultural enfocada a fortalecer el ejercicio de tolerancia y la construcción de cultura de paz en el ámbito escolar. Los efectos esperados buscan revelar las limitaciones y los alcances de la implementación de las artes plásticas en la construcción de cultura de paz y evidenciar a partir de ellos las causas y consecuencias de la violencia cultural, con miras a comprender y solucionar los conflictos de forma armónica.

Debido a estas emergencias, se hace necesario fortalecer el compromiso social de cada miembro de la comunidad escolar, en esta ocasión la del colegio Nueva Delhi, como ciudadano y actor en el desarrollo de escenarios de cultura de paz, que permitan prevenir y resolver situaciones conflictivas en el entorno escolar, involucrando aspectos críticos y acciones creativas con miras a la trasformación social; considerando como oportunidad el contacto de los estudiantes con factores y personas externas a la institución, estableciendo nuevas relaciones entre integrantes de toda la comunidad y los elementos comunicativos y requerimientos sociales. La implementación del modelo socio crítico y las prácticas artísticas como las artes plásticas, han sido recurrentes en las actividades cotidianas institucionales, con impacto favorable y como elemento motivador para la participación de los estudiantes, razón por la cual consideramos que se convierte en una estrategia eficiente para el desarrollo de acciones positivas en el marco educativo, que conduzcan a un acercamiento a una cultura de paz.

En este orden de ideas surgió la siguiente pregunta de investigación, ¿Cómo construir cultura de paz con estudiantes de educación media de la institución educativa distrital Nueva Delhi en la jornada tarde a través de las artes plásticas como estrategia didáctica? Y de él se desglosan tres interrogantes más que lo complementan, 1) ¿Qué manifestaciones de la violencia cultural están presentes en la cotidianidad del colegio?, 2) ¿De qué manera se articulan las artes plásticas con la construcción de cultura de paz?, y 3) ¿Cuál es el alcance y los límites de las artes plásticas en la construcción de cultura de paz?

Objetivos

El objetivo general de la investigación fue: establecer relaciones entre estrategias didácticas basadas en las artes plásticas y la construcción de cultura de paz con la comunidad educativa de la Institución Educativa Distrital Nueva Delhi. De igual forma, como objetivos específicos, se plantearon: 1) Analizar el tipo de manifestaciones de violencia cultural, específicamente de Intolerancia, en la cotidianidad de la Institución Educativa Distrital Nueva Delhi. 2) Diseñar una propuesta que permita establecer relaciones entre las artes plásticas y cultura de paz, con la comunidad del colegio Nueva Delhi. 3) Problematizar el alcance y los límites de las artes plásticas como estrategia didáctica, en la construcción de cultura de paz.

Marco Conceptual

Partiendo de la pregunta de investigación se identificaron tres categorías conceptuales fundamentales: educación, cultura de paz y Arte desde donde se articula y se desglosan otras que contribuyen al desarrollo mismo de la investigación desde su marco conceptual.

Educación: Educación y Reproducción

La educación es un proceso que se ha dado a lo largo de la historia, y que ha estado en constante transformación, pero que a su vez ha sido un proceso que ha estado marcado por la violencia y la desigualdad, y que ha sido utilizado como un mecanismo de control social, en donde el conocimiento se convierte en un bien de consumo y de intercambio (Bourdieu Pierre, 2009).

En este sentido, la educación se convierte en un proceso de reproducción cultural, en donde los individuos son formados para cumplir con ciertos roles sociales y económicos, y donde el conocimiento se convierte en un medio para perpetuar las desigualdades sociales (Bourdieu Pierre, 2009).

Pensar en la educación es arrojarnos a un sinfín de posturas e interpretaciones a cerca de la labor y la responsabilidad social que tiene la educación en el mundo entero, pero para esta investigación retomamos los planteamientos de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, quienes plantean la reproducción cultural y el papel de la educación en este proceso (Ávila Frances, 2005).

Como parte de la crítica al sistema capitalista, la educación es observada como una porción del proceso de consolidación de un tipo de modelo o de sistema, que reproduce un tipo de estructura social, enmarcada en la desigualdad y en la violencia, también en la estrategia de clases como base de los principios económicos del capitalismo (Ávila Frances, 2005).

En el texto Los Herederos, Bourdieu y Passeron plantean que la desigualdad está directamente relacionada con las probabilidades de escolarización según la clase social a la que se pertenezca, es decir, dependiendo del grupo al cual se haga parte, el nivel de escolarización cambia, y su función varia, en otras palabras, mientras en las elites, se educa para perpetuar un modelo económico/político de dominación, en las clases menos favorecidas se les educa para obedecer y cumplir con una serie de labores técnicas que les permitan desenvolverse en el mundo laboral (Ávila Frances, 2005).

Esta condición perdura a lo largo de todo el proceso educativo, y son escasos las situaciones que rompan con este modelo, ya que no corresponderían a la estructura socio/cultural que determina el sistema capitalista, en otras palabras, la educación en este modelo de escolarización se fundamenta en la imposibilidad de movilidad entre las clases sociales y en la reproducción de ciertas actitudes culturales, las cuales se heredan de generación en generación, de donde surge la apatía o la simpatía a la Educación (Bourdieu Pierre, 2009). Con relación a esto, es común escuchar a los estudiantes de las clases populares afirmaciones de resistencia ante la educación y optan por ingresar al mercado laboral más rápidamente y a que su principal afán está en la subsistencia.

Otro aspecto analizado por Bourdieu y Passeron, es el relacionado con la reproducción, y es en este punto en donde más elementos encontramos importantes por resaltar, en el texto, que lleva por nombre La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza, se describe de manera muy detallada el papel de la educación en el mundo contemporáneo y a lo largo de la historia, principalmente porque se apunta a señalar que la escuela, como institución que representa la educación, no ha sido capaz de producir cualquier cambio social profundo en las sociedades, sino que por lo contrario, se ha limitado a imponer y reproducir un orden social, sustentado en un proyecto moderno de desarrollo occidental que solo ha legitimizado jerarquías sociales (Ávila Frances, 2005).

Dentro de la reproducción en la educación, existe un aspecto muy importante el cual es que dentro del sistema educativo, como parte de la acción pedagógica, busca favorecer intereses de las clases dominantes, como por ejemplo, perpetuar un imaginario de sociedad relacionado al poder económico, productor de desigualdades y lo cual termina generando violencia simbólica, es decir, que por medio de la educación y de su currículo, se inculca un tipo de hegemonía cultural, definida por los mismos grupos dominantes, a partir de ejes temáticos, modelos de comportamiento, y acciones propias de las escuelas que defienden y reproducen un tipo de estructura social y a la vez reafirman la desigualdad (Ávila Frances, 2005).

Henry Giroux, profundiza más sobre este planteamiento, en su texto, Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación, un análisis crítico (Giroux, 1985), describe como la educación y sobre todo, las relaciones que se establecen desde ella, están supeditadas al poder del capital y desde el, se construyen las directrices que guían las escuelas y los valores y conocimientos que en ella se imparten.

El modelo reproductivo cultural que reseña Giroux, plantea la relación estrecha entre la cultura, las clases sociales y la dominación, citando a Bourdieu, la cultura cumple la función de ser el mediador en la reproducción de las sociedades clasistas, y la educación reproduce un orden social diseñado desde la desigualdad y el poder de las clases a través de la producción y distribución de una cultura hegemónica de la competencia que desencadena también tipos y formas de violencia, (Giroux, 1985) como ya lo habíamos señalado anteriormente.

La educación como transmisor de ese orden social, posee la fuerza político/social determinante en el proceso de reproducción de clases, la hegemonía cultural impuesta desde las aulas, se enfocan en transmitir la herencia cultural, aun cuando pareciese que esta se relaciona con otras formas de cultura, estas terminan siendo absorbidas o invisibilizadas, forzando a los estudiantes a asumir un solo discurso cultural como forma de identificación o sentimiento de hacer parte de, por ejemplo prácticas culturales de tipo patriarcal, relaciones de género, etc.

Educación: Educación y Transformación

Desde luego ante este panorama, es prioritario construir una propuesta que sea alternativa y re-construya la idea de la educación más allá de su acción servil anteriormente descrita, sino que materialice el sueño de concebirla como una herramienta de transformación de las sociedades hacia un mundo más equitativo y humano, partiendo de la premisa acerca que la educación también posee la oportunidad de agenciamiento, es decir, de desarrollar procesos de autonomía y crítica al interior de sus propios procesos, como lo señala Giroux, las escuelas son territorios de contradicciones entre las luchas ideológicas y las resistencias estudiantiles, entre currículos abiertos y ocultos, culturas dominantes y subordinadas, etc. (Giroux, 1985) esto abre la posibilidad de una transformación de la misma educación y desde luego de la escuela al interior de las mismas, es fundamental la participación de todos los actores que intervienen en ellos, docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad, pero partiendo de un principio que a nuestro juicio es importante rescatar, el de ver la educación desde su esencia misma, desde los derechos y su capacidad de transformación.

Colombia en la Constitución Política de Colombia, 1991), en el artículo 67 describe la educación como un derecho fundamental y hace parte del compilado de derechos sociales, económicos y culturales descritos en el capítulo 2, la educación se contempla como un derecho con una función social muy clara, además del acceso al conocimiento, esta busca formar al ciudadano colombiano en principios y valores éticos, al respeto a los derechos humanos y desde luego a la paz, (la cual al igual que la educación es un derecho dentro de la misma constitución), así como el del mejoramiento de la cultura, pero este respeto a los derechos humanos, a la paz y el mejoramiento cultural, se debe materializar en acciones concretas, en la cotidianidad de cada uno de ciudadanos de este país, pero que en la realidad no es así.

Estas circunstancias anterior mente descritas, nos lleva a caracterizar el panorama actual de la sociedad y de la educación en una multiplicidad de escenarios de luchas y disputas entre los seres humanos que acentúan en ellas conductas violentas o situaciones que desencadenan escenarios de conflicto que culminan reproduciendo la cultura de la violencia. Es en este momento que la educación juega un papel importante en la transformación cultural y en la promulgación de los derechos humanos y de la paz, ya no solo como un discurso, sino como una experiencia consiente y critica desde lo cotidiano reproducida culturalmente gracias a la acción de la escuela como medio de reproducción que trasmutara una cultura de la violencia por una cultura de paz.

Lo que significa que no se desconoce el papel reproductor que posee la escuela y la educación, como lo señala Bourdieu y Passeron, pero esta condición puede ser revertida al momento de transformar esa mirada pasiva de la educación, hacia un potente modelo de reflexión, construcción y revalorización de la función social que posee la misma, que como lo señala la constitución, contribuya en la formación de ciudadanos consientes que promueva la convivencia, el respeto de los derechos humanos y construyan cultura de paz.

Cultura de Paz

La cultura de paz la entendemos (Milagros Muñoz Martín, 2016): “Como un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que reflejan el respeto a la vida, al ser humano y su dignidad. La cultura de paz pone en primer plano los derechos humanos, el rechazo a la violencia en todas sus formas y la adhesión a los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia, así como la comprensión entre los pueblos, los colectivos y las personas”.

La UNESCO, como organización internacional que dio origen al concepto de cultura de paz, comprende que es preciso para las sociedades contemporáneas, hacerla germinar en cada uno de los ciudadanos que las conforman; es por ello que en la declaración, “Decenio Internacional de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo (2001-2010)” (UNESCO, 2009). Plantea que el desarrollo del programa de acción sobre la cultura de paz con la participación de todos los organismos internacionales, gobiernos y agentes de la sociedad, se debe gestionar desde varias áreas de acción: 1. La educación, 2. Desarrollo económico y social sostenible, 3. Respeto de los derechos humanos, 4. Equidad de género, 5. Participación democrática, 6. La comprensión, la tolerancia y la solidaridad, 7. La comunicación participativa y la libre circulación de la información y los conocimientos y 8. La paz, la seguridad internacional (UNESCO, 2009).

Como vemos, uno de los pilares esenciales para la construcción de la cultura de paz es la educación, “la educación es el principal medio para promover una cultura de paz [...] El concepto de poder debe transformarse, la lógica de la fuerza y el miedo debe transformarse en la fuerza de la razón y el amor” (Adams David, 2014), podemos comprender que para ese proceso de transformación de una cultura de violencia a una cultura de paz, es fundamental un cambio en la enseñanza que promueva la transformación social, hacia una sociedad no violenta en donde la cultura del respeto, la tolerancia, de la paz sea la protagonista en el día a día de la sociedad (Fisas Vicent, 1998).

Educación para la Paz

La educación para la paz es uno de los caminos por donde se construye la cultura de paz, citando a Alicia Cabezudo, “la educación para la paz incluye un conjunto de conceptos, ideas y actividades que se demuestran desde acciones de sensibilización y divulgación para promover una cultura de paz, hasta las prácticas pedagógicas concretas en el ámbito de la educación formal, no formal e informal” (Salamanca Manuel Rodríguez Mery Cruz Juan Ovalle Ramiro Pulido Miguel y Molano Adriana, 2016) es decir, un tipo de educación que se enfoca en la transformación real y efectiva de la forma como interaccionan los estudiantes convivencialmente en relación a los conflictos, y la posibilidad crear estrategias permanentes de resolución de los mismos por formas no violentas.

Uno de los aspectos más trascendentes en la educación para la paz como medio para la construcción de la cultura de paz, es el relacionado con la multiculturalidad, como una forma de romper la homogenización que forja la cultura de la violencia y el sistema capitalista, que ha traído desigualdad, indiferencia e intolerancia a gran parte del mundo, y que para nuestro contexto no es distinto; es allí que cobra valor la mirada de una educación crítica, que lleve a la reflexión y al análisis del contexto propio y a las necesidades en donde se desenvuelven los sujetos, lo que en palabras de Vicente Fisas, será:

“analizar el mundo en el que vivimos, pasarlo por la crítica reflexiva emanada de los valores propios de una cosmovisión pacifista y lanzar a los individuos a un compromiso transformador, liberador de las personas en cuanto que, movidas por ese análisis crítico, quedan atrapadas por la fuerza de la verdad y obligados en consecuencia a cooperar en la lucha por la emancipación de todos los seres humanos y de sí mismas, en primer lugar” (Salamanca Manuel Rodríguez Mery Cruz Juan Ovalle Ramiro Pulido Miguel y Molano Adriana, 2016).

Es en este momento que adquiere importancia una apuesta pedagógica por la paz, que incluya no solo los saberes y los conocimientos, sino también la sensibilidad de todos los miembros de la comunidad educativa, en donde el docente deja de ser un convidado de piedra y en cambio se posesiona coherentemente como guía en este proceso de enseñanza y en donde sus metodologías y fines, se perfilen en la construcción de la cultura de paz.

El lugar de la cultura en este proceso de aprendizaje es fundamental, si partimos, de que la paz como la violencia no son procesos inherentes al ser humano, sino que se construyen a partir de procesos culturales, la educación para la paz cobra inminente vigencia, ya que las actitudes de paz o de violencia se aprenden o se desaprenden, es así que para transformar la cultura basada en la violencia por una basada en la cultura de paz, (UNESCO, 1992) se necesita compromiso de escenarios como la escuela y de actores como el maestro.

Al igual que la cultura de paz, es importante plantear que pensar en la paz, es ir más allá de la ausencia de guerra, es abrirnos a un abanico de concepciones en donde la paz interpela una multiplicidad de contextos y escenarios más allá del conflicto armado, en donde se luchan múltiples guerras, uno de estos escenarios es la escuela.

Construyendo la paz

No podemos olvidarnos que la paz como cultura se construye en todos los contextos en donde se relacionan los seres humanos, en la cotidianidad de sus vidas y de variadas maneras, es aquí donde resaltamos los trabajos de Johan Galtung y John Paul Lederach; el sociólogo noruego Johan Galtung, quien esboza una teoría sobre la paz bastante interesante. En este sentido la propuesta de Galtung es si vis pacem para pacem (si quieres la paz, prepárate para la paz) citado en su texto paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización (Johan Galtung, 2003), para el autor, la paz no es un ideal o un estado utópico del ser humano, sino un proyecto realizable que exige un cambio en el paradigma, de pasar de pensar la paz como lo contrario a la violencia, sino pasar hacia una concepción de paz que busca elevar los niveles de justicia sin desconocer los conflictos como una realidad latente pero qué es la forma como se solucionan y se superan las diferencias lo que marca la búsqueda de la paz, una armonía social, una lucha por la igualdad y la justicia.

De igual manera, John Paul Lederach, Profesor y Doctor en Filosofía y Sociología de la Universidad de Colorado, aporta en la construcción de la categoría de paz, en su libro Construyendo la paz. Reconciliación sostenible en sociedades divididas, plantea que hablar sobre la construcción de la paz es dialogar sobre: un concepto global que abarca, produce y sostiene toda la serie de procesos, planteamientos y etapas necesarias para transformar los conflictos en relaciones más pacíficas y sostenibles.

El término incluye, por lo tanto, una amplia gama de actividades y funciones que preceden y siguen los acuerdos formales de paz. Metafóricamente, la paz no se ve solamente como una fase en el tiempo o una condición; es un proceso social dinámico y como tal requiere un proceso de construcción, que conlleva inversión y materiales, diseño arquitectónico, coordinación del trabajo, colocación de los cimientos y trabajo de acabado, además de un mantenimiento continuo. (Lederach Jean Paul, 1998) Es decir, que la construcción de la paz se sustenta en el cambio de prácticas humanas conflictivas a una transformación de las mismas en prácticas pacíficas y duraderas y es en este contexto que la escuela debe permitir este proceso mediante apuestas pedagógicas que aporte en la construcción de la cultura de paz y conlleve en ese proceso la construcción también de un tipo de ciudadanía que apueste a la paz como su rasgo más característico.

Ahora bien, ¿qué tipo de apuestas pedagógicas serian efectivas para este proceso? Marco Raúl Mejía, nos invita a crear apuestas pedagógicas que promuevan aprendizajes desde el conflicto, sobre todo por la dificultad, como lo señala, de construir mecanismos específicos en el campo educativo que cambien la mirada sobre el conflicto, ya no como un problema, sino como una oportunidad (Ospina Héctor Alvarado Sara y López Ligia, 2001).

Esto implica reconocer que el conflicto hace parte de la esencia del ser humano, aunque en nuestro pensamiento queremos evitar que se presente, éste posee una fuerza transformadora, y de él pueden surgir nuevas formas para encontrarnos y para cimentar otras maneras de construir mundo.

La escuela como escenario de encuentro entre sujetos, es también un escenario de los conflictos y aquí radica lo interesante de mutar ese pensamiento sobre el conflicto hacia el de la posibilidad; teniendo claro esta característica, es fundamental que nosotros como docentes desarrollemos la capacidad de cuestionarnos y de reorganizar la forma como pedagógicamente intervenimos desde nuestro quehacer en la resolución de los conflictos y en la construcción de una cultura de paz. Es en este momento que creemos y pensamos que el arte es una estrategia didáctica interesante que puede aportar en esta tarea de construir la cultura de paz.

El arte: las artes plásticas

Las artes plásticas, como medio de expresión y de sensibilización artística, es otra categoría que desarrollamos en nuestra investigación; en este caso nos remontamos a los aportes de Joseph Beuys, artista alemán, reconocido por sus trabajos artísticos desde el manejo de la escultura, el performance y la instalación, quien plantea al arte como una posibilidad de todos los seres humanos de ser creativos y no solo para un reducido grupo de hombres que se hacen llamar artistas; que posibilita mediante la creatividad construir concepciones del mundo diversas y de sentido, lo que llamara el autor como una teoría antropológica de la creatividad. El arte como medio de expresión es otra categoría que desarrollamos en nuestra investigación, y en este caso nos remontamos a los aportes del artista Joseph Beuys, quien plantea al arte como una posibilidad de todos los seres humanos de ser creativos y no solo para un reducido grupo de hombres que se hacen llamar artistas; que posibilita mediante la creatividad construir concepciones del mundo diversas y de sentido, lo que llamara el autor como una teoría antropológica de la creatividad.

En su texto, Joseph Beuys cada hombre, un artista: conversaciones en Documenta 5-1972 (Beuys Joseph Bodenmann-vitter Clara, 1995), desarrolla su planteamiento de extender la idea del arte de una forma horizontal lo cual significaría abrir la experiencia creativa a todos los ámbitos de la vida humana, identificando la fuerza transformadora que tiene el arte en la sociedad al momento de enunciar formas de sentir que poseen los hombres y que lo manifiestan por medio de la obra de arte, pero es inquietante ver que para el autor el objetivo no está en producir obras de arte sino en crear acciones las cuales poseen memoria y signos o documentos que expresan algo.

Es decir, para Beuys, las obras de arte no solo expresan un sentir del artista, sino que son la reflexión misma del artista sobre la vida y el mundo que se comunica por medio de la obra, que aunque es efímera, si posee un potencial de transformación de la sociedad en su realización y reflexión en su exposición.

De la mano con los planteamientos de Beuys, Augusto Boal en su obra la Estética del oprimido (Boal Augusto, 2012), en el, el autor nos invita a pensar el arte como una forma de liberación y de transformación de la realidad, aun con mayor fuerza en los contextos en marcados por la pobreza y la violencia, La estética del/las oprimido/as ayuda a desarrollar toda la habilidad estética de ciudadanas y ciudadanos que ha sido limitada desde su niñez por las sociedades autoritarias en las que vivimos. (Boal, Augusto, 2012) al hacer del arte el medio por el cual se puede romper esas cadenas que limitan el accionar consiente y crítico de los ciudadanos, estos toman mayor valor, ya que se convierten en transformadores de la realidad y de su contexto.

Este autor presenta mayor atención al desarrollo de habilidades creativas desde 4 elementos: sonido, imagen, palabra y el cuerpo, elementos tenidos en cuenta a la hora de desarrollar los ejercicios creativos con los estudiantes participantes en la investigación.

Complementando esta visión, Mónica Pérez Muñoz, Profesora de la Escuela de Arte (Consejería de Educación y Universidades de la Comunidad Autónoma Región de Murcia), elabora una mirada acerca del papel del arte en la educación en su artículo titulado: La educación a través del arte en la educación social. Los espacios laborales y la investigación en educación a través del arte, a cual enriquece nuestro planteamiento acerca de la pertinencia del arte como estrategia didáctica en la construcción de ciudadanías de paz en el contexto escolar.

Para la autora pensar el arte es verlo como la capacidad que tiene para despertar nuestra sensibilidad, fomentar nuestro crecimiento personal, desarrollar la capacidad crítica de cada cual, aumentar nuestra autoestima o adquirir destrezas técnicas en el arte que uno trabaja y gusta. (Pérez Muñoz Mónica, 2002) Lo que en últimas nos invita a pensar que al usar el arte como estrategia didáctica se potencializa las habilidades de los estudiantes en cuanto a su posicionamiento crítico frente la realidad y a expresarlo de forma sensible a través de la creación artística, que para el caso de la construcción de cultura de paz, es vital, ya que como lo hemos señalado anteriormente, esta parte de comprender cómo los sujetos construyen su subjetividad e identidad frente al contexto que los rodea y que en muchos casos estos procesos identitarios se manifiestan desde iconografías que los representan y les da sentido frente al mundo.

En esta línea de pensamiento, Elliot Eisner nos aporta en este proceso de identificar los aportes del arte en la construcción de cultura de paz, en su texto Diez lecciones que las artes enseñan, (Elliot Eisner, 2004) el autor enumera una serie de aportes del arte a la formación de los estudiantes y en el desarrollo de habilidades cognitivas y convivenciales, entre ellas el autor rescata cómo a través del arte el estudiante puede aprender a tomar decisiones, a partir del juicio y la opinión desarrolladas en procesos creativos; el arte también puede generar en el estudiante habilidades de resolución de problemas al comprender que un problema tiene varias formas de solución, y perspectivas desde donde se puede abordar, este aspecto llevado a situaciones de conflicto puede aportar de manera positiva en la tarea de construir una cultura que se enfoque en la resolución de conflictos, en relaciones armoniosas y de re-significación de los derechos humanos.

Y por último, el Arte aporta en la educación de los estudiantes en el proceso de expresión y de comunicación de sus emociones y sentimientos, que en algunos casos son difíciles de expresar y que el Arte le posibilita hacer de distintas formas y con multitud de significados. (Elliot Eisner, 2004)

Es claro que el Arte se constituye como una estrategia potente para el desarrollo de habilidades en los estudiantes, no solo de tipo cognitivo, sino también en la manera como nos relacionamos los seres humanos, es un potencial que en el aula y en la Escuela no puede desconocerse, “en el arte todos somos iguales, es por esto que se vuelve un medio tan valioso para que los niños encuentren en él un espacio de expresión, libertad y confianza” (Soledad Gómez María y Carvajal Daniel, 2015).

Metodología

Enfoque Metodológico

El enfoque metodológico seleccionado fue la investigación cualitativa, paradigma que aporto a la investigación una mirada relacionada con el estudio de la realidad, en este caso la realidad escolar, su relación entre la educación, la construcción de la cultura de paz y las artes plásticas; en palabras de Gregorio Rodríguez Gómez la investigación cualitativa, “Estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.” (Gregorio Rodríguez Gómez, 1996, pág. 32).

De igual manera se seleccionó la investigación acción como metodología de investigación, por ser un método relevante en la investigación cualitativa y por considerarla pertinente en cuanto a descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables, que en nuestro caso, se enfoca en la manera como los jóvenes de educación media del IED Nueva Delhi jornada tarde, construyen cultura de paz desde las artes plásticas; algunos autores como Elliott plantean la investigación acción:

“como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas” (Latorre, 2005, pág. 24) (Elliott, 1993).

Que posee también un fundamento crítico, como lo describe Kemmis:

[...] una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). (Latorre, 2005, pág. 24) (Kemmis, 1998).

Como las técnicas cualitativas de investigación recogen el sentido que las personas dan a sus actos, a sus ideas y al mundo que les rodea, intentando comprender su comportamiento, nos resulta más respetuoso de los actores y pertinente para nuestro trabajo. Dadas las características de la investigación acción, el hecho de identificar e interpretar los fenómenos sociales desde la perspectiva de los participantes del contexto (los estudiantes de grado 10º y 11º para nuestro caso), la permanencia del investigador en el escenario objeto de estudio y la exploración a través de la observación participante como principal estrategia para obtener información proveniente de un trabajo de campo; son condiciones que se facilitaran para nuestro caso, dado que somos profesores en el espacio educativo donde se desarrolla la investigación.

En el campo educativo, la metodología cualitativa educativa pretende mejorar la calidad de los procesos pedagógicos y ayudar en la reflexión sobre la práctica educativa, teniendo en cuenta que influye en la propuesta pedagógica, didáctica y curricular. La investigación acción en la escuela, tiene como rasgo fundamental la interpretación y la transformación o acción, por cambiar las dinámicas al interior de las instituciones educativas y la investigación que genera conocimientos por medio de indagar cómo los estudiantes de educación media de la jornada tarde construyen la realidad social mediante la interacción con los restantes miembros de su comunidad.

La Investigación acción converge con los intereses de la presente investigación ya que se centra en descubrir lo que acontece cotidianamente con el fin de aportar datos significativos, para luego interpretarlos y comprender e intervenir adecuadamente en esa realidad particular. Para ello, es preciso estudiar características concretas, que de acuerdo a nuestro propósito están relacionadas con la intolerancia dada por factores de justicia, autoridad y tratamiento de la misma desde la institución; como no se trata de hacer sólo una descripción, se desea sugerir alternativas y prácticas, que conlleven una mejor intención pedagógica y a la prevención de conflictos generados por intolerancia mediante las artes plásticas.

Los ámbitos de trabajo con esta metodología para nuestra propuesta son: los efectos que producen las artes plásticas como estrategia didáctica en la construcción de cultura de paz, la identificación de patrones culturales o del comportamiento del grupo estudiado y la realización de un seguimiento mediante el trabajo de campo para obtener información enfocado al reconocimiento de los acontecimientos estudiados y emergentes, puesto que es importante saber cómo se desarrollan estos aspectos y valorar la influencia de ellos en el desarrollo personal a través de la vivencia de las experiencias.

Diseño metodológico

Teniendo en cuenta la pregunta de investigación, los objetivos planteados y el enfoque de investigación, se diseñaron las actividades de aprendizaje y fases de recolección de datos, utilizando la técnica de Diario de campo, a continuación se describe el proceso de indagación en cada una de sus etapas.

1) Fase exploración: en esta fase se buscó identificar las formas de violencia cultural que se manifiestan en el entorno escolar de la Institución Educativa Nueva Delhi por medio de actividades y reflexiones artísticas en donde los estudiantes de grado 10º y 11º las pusieron en evidencia.

2) Fase de construcción de ejes temáticos: en esta fase, a partir de los intereses y descripciones hechas por los estudiantes, se elaboró una matriz o diagrama de pez, en donde los estudiantes y los docentes elaboraron relaciones entre causas y consecuencias de las acciones de violencia cultural en la Escuela, para después construir unos ejes temáticos para trabajar el tema de construcción de Cultura de Paz desde las artes plásticas; se elaboró un cronograma de actividades en donde se evidencia la trazabilidad entre los temas, las acciones y el uso de las artes plásticas como estrategia didáctica.

3) Fase de elaboración de diarios de campo y construcción de categorías de análisis: esta fase está en constante ejecución, pero como parte del diseño metodológico, es puntual señalar que esta fase se enfocó en la descripción de las actividades, reacciones y reflexiones que se den a lo largo del periodo de intervención en el escenario de la escuela.

4) Fase de análisis y elaboración de conclusiones: en esta fase se efectúo el proceso de análisis desde los datos, ya codificas y transformados en categorías de análisis, a la luz de elementos de la teoría fundamentada y de allí partir a elaborar las conclusiones de la investigación.

Instrumento de recolección de datos

Es necesario para reseñar la información a través de documentos, y para tal fin usamos el Instrumento de diario de campo, técnica que también posibilito una recolección de datos muy acertada, sobre todo porque el éxito de la investigación dependía de una buena elaboración de dichos diarios de campo, las notas escritas son un registro fundamental de las actividades desarrolladas a lo largo del periodo de intervención en terreno, “cuando se hojea un diario de campo ya terminado, uno se encuentra con una serie de notas ordenadas por lugar y fecha que describen situaciones que han sucedido en terreno e interpretaciones realizadas por el etnógrafo” (Restrepo, 2016). En estas interpretaciones ya se evidencian niveles de análisis de los datos, situación que en la investigación fue importante y determinante para poder construir las relaciones entre los datos y las teorías, este punto lo describimos más adelante en el apartado sobre las técnicas de análisis de los datos.

Cabe aclarar que dado el carácter flexible de los procesos etnográficos, es posible implementar otros documentos si así lo requiere la investigación. Posteriormente se hará el análisis de contenido de documentos representativos de las situaciones estudiadas debido a su carga de significado y con el fin de obtener una descripción global del contexto en el que investiga. Se construyó un modelo de registro de actividades o diario de campo, en donde se encuentra la actividad, el grupo, fecha, hora, el tema a tratar, el lugar, así como los momentos, la descripción de los hechos y los participantes, como también anotaciones o reseña de situaciones particulares que queramos puntualizar.

Como es usual en el proceso etnográfico el análisis de los datos comienza en el mismo momento en que termina cada episodio de recolección de información, centrándose en la identificación de categorías que salen de la lectura del material disponible, podremos también revisar los datos y retroceder para así reflexionar sobre su posible significado y enriquecer la interpretación. La etnografía además, nos permite que el análisis de los datos se vaya realizando a lo largo del estudio, por tratarse de aspectos interactivos, se observa e interpreta paralelamente. Ésta metodología nos sugiere que durante el análisis se construyan categorías que permitan clasificar los datos recogidos de acuerdo con unidades básicas o temáticas comunes, de este modo, los datos se separan, se conceptualizan y se agrupan dando organización de los mismos y conectando los resultados obtenidos dándoles sentido.

Otros elementos que tendremos en cuenta para la aplicación de la metodología y que tienen que ver con el tiempo, con una considerable extensión correspondiente al año escolar 2017, nos permitió interpretar estímulos, establecer significados como consecuencia de comportamientos naturales en el contexto y descubrir regularidades y asociaciones entre los fenómenos observados, que favorecen posibles explicaciones de la realidad objeto de estudio. Es importante tener presente la influencia que el observador participante puede tener en el lugar y que la orientación de la investigación puede cambiarse con relativa facilidad, de acuerdo con las necesidades requeridas por el proceso ya que la observación se realizada en el ambiente natural y el recurso creativo y expresivo de las artes plásticas.

Técnica de producción de información

La técnica empleada en la investigación fue la observación participante, que en palabras de Eduardo Restrepo, “La observación participante consiste en residir durante largos periodos en el lugar donde se adelanta la investigación con el propósito de observar aquello que es de interés del etnógrafo” (Restrepo, 2016). Esto tuvo un gran papel, ya que, la Institución Educativa facilito el acercamiento y la observación constante, principalmente mediante el espacio académico de cátedra de la paz, asignatura que este año se implementó a la totalidad de la institución, en dicha cátedra se buscó analizar las formas como se manifiesta la violencia cultural, específicamente de Intolerancia en la cotidianidad de la Institución educativa.

En este proceso se desarrolló, mediante el diálogo constante y el manejo de temáticas que surgieron de los mismos intereses de los estudiantes, se logra desarrollar esta metodología de investigación. Es de resaltar la pertinencia de esta técnica para la investigación como técnica de recolección de datos, a lo que Eduardo Restrepo de nuevo reseña, “mediante su presencia el investigador puede observar y registrar desde una posición privilegiada cómo se hacen las cosas, quiénes las realizan, cuándo y dónde. Ser testigo de lo que la gente hace, le permite al investigador comprender de primera mano dimensiones fundamentales de aquello que le interesa de la vida social” (Restrepo, 2016). Las entrevistas informales a manera de conversaciones espontáneas, con el objetivo de complementar la información y propiciar un ambiente de confianza y fortalecer la comunicación.

Análisis de resultados

Para el análisis de los datos recolectados, usamos algunos aspectos de la teoría fundamentada; esta teoría como parte de los enfoques cualitativos, se caracteriza por ser una forma de acercarse a la realidad social de una manera muy particular (Morales, 2015): la construcción inductiva de las categoría surgen a medida que se desarrolla la inmersión en el campo, este aspecto favoreció nuestra investigación en la medida que los intereses y rutas del trabajo surgió del dialogo con los estudiantes y las sensaciones frente al tema de la cultura de paz.

Desde luego este proceso de construcción de las categorías exige un paso previo de comparación, llamado método comparativo constante en donde se contrasta la información derivada de la observación con los fundamentos teóricos emanados de la fundamentación teórica (Morales, 2015), de esta manera se pudo construir las categorías centrales que nos permiten poder comprender de mejor manera el fenómeno estudiado, en relación a la construcción de cultura de paz desde las artes plásticas. Este proceso de codificación abierta (Gómez, 2011) trae consigo un análisis continuo y permanente de los datos, de agrupación y reducción de los mismos, lo que hace que la reflexión y análisis estén presentes, antes, durante y después del proceso de trabajo de campo, aspecto que al final se evidenciara en los resultados y conclusiones que emanaran de toda la investigación.

Citando a Morales, la investigación tuvo un tinte social/reflexivo, La teoría fundamentada como metodología se adapta más a esfuerzos por discernir el proceso a través del cual los actores construyen significados más allá de su experiencia intersubjetiva (Morales, 2015). Es decir, que van más allá de una simple casualidad circunstancial de la vida, sino que están estrechamente relacionados entre sí desde distintos ámbitos de la sociedad, como es lo cultural, lo político, etc.

Resultados

A partir de la revisión teórica y el trabajo de campo se pueden observar algunas generalidades que se desprenden del reconocimiento que hacen los estudiantes sobre manifestaciones de violencia en el entorno escolar, familiar, local y nacional e incluso trascienden a nivel global. En su realidad cercana los estudiantes consideran que en los últimos años ha habido un incremento de violencia en el colegio y su entorno, reflejando que los estudiantes se sienten expuestos a situaciones de conflicto que en ocasiones terminan de manera violenta.

En la etapa de exploración se reconocen los principales intereses de los estudiantes alrededor de problemáticas pertinentes a la construcción de cultura de paz; siendo éstos temas: género, culturas juveniles y convivencia; abordando en el último conflictos de convivencia, medio ambiente que incluye animales y sentido de pertenencia. De los temas de interés, el trabajo se centra en violencia de género por considerar que abarca elementos de los otros temas seleccionados. De la violencia de género se profundiza estimando lo corporal como punto de referencia para el trabajo plástico, viendo el cuerpo como la primera piel e intervenciones sobre él como la segunda piel, también se toma en cuenta lo que no es tangible por encontrarse dentro del cuerpo y lo que lo rodea afectando la totalidad del ser humano enmarcado en un género.

Lo primero que encontramos tiene que ver con la poca aceptación a géneros que no son literalmente femenino o masculino, confrontando la aceptación a la diversidad de géneros mediante la construcción de un cadáver exquisito, se logra dar otra mirada y tratar de establecer factores de violencia de género, así como sus implicaciones.

Los dos grupos (10 y 11) convergen en que al clasificar posibles causas de violencia de género hay tres tipos: física, psicológica o mental y la cultural; dentro de ellas se agrupan situaciones más específicas que se describen a continuación.

Las causas físicas pueden ser por agresión donde aparecen autoagresión, golpes, puños, patadas y empujones o maltrato físico por un factor biológico o una discapacidad.

Las causas psicológicas se dan en el lenguaje cuando hay insulto, ofensas, apodos o palabras o se dan por actitudes como chismes, bulling, envidia, repulsión, grosería y mentiras.

Las causas culturales son por poder, color de piel, diferencias, formas de ser, creencias, discriminación por sexo o gustos musicales, de ropa o accesorios que usan.

Posteriormente a identificar las causas se buscan los efectos, siendo éstos:

1) efecto físico y psicológico, 2) daños físicos, heridas y moretones en el cuerpo, 3) suicidio y homicidio, 4) iniciación a las drogas, 5) agresiones en peleas (golpes, puños), 6) dolor físico, heridas (pueden ser graves) y traumas (hematomas, fracturas, contusiones, lesiones), 7) daños sentimentales o psicológicos, temor y miedo, 8) baja autoestima y menosprecio, 9) depresión, tristeza y muerte, 10) malos hábitos y malas decisiones, 11) discriminación y exclusión social, 12) embarazos no deseados, 13) odio, venganza, rabia y más violencia, 14) ignorancia y desigualdad, 15 ) bulling y cutting, 16) enojo, amargura, aislamiento, 17) relaciones de poder y miseria, 18) bajo ánimo y soledad, 19) indiferencia o repulsión, 20) ofensas y conflictos que pueden llevar a la cárcel.

Una vez descritos varios de los efectos de la violencia, de los cuales algunos resultan ser causas y efectos, se plantean algunas soluciones posibles desde nuestro contexto: 1) charlas con padres papas, profesores y estudiantes, 2) ayuda de padres, buscar apoyo y orientación o acudir a un adulto (en el caso de menores de edad), 3) campañas, actividades lúdicas y de integración, 4) orientación sexual y trabajo de convivencia, 5) amistad, amor, comprensión y control, 6) honestidad y verdad, 7) amabilidad e igualdad, 8) tolerancia y reflexión, 9) inteligencia, razonamiento, pensar antes de actuar, pensar con calma, 10) acuerdos, valores y derechos, 11) evitar armas, malos comentarios, actitudes racistas y violencia, 12) dialogo y talleres de conciliación, 13) escuchar y entender al otro, 14) dar ejemplo y respetar, 15) ayudar (guiar a los demás), 16) actividades lúdicas y proyectos con los afectados, 17) juego limpio y trabajo en equipo, 18) socializar, compromisos y consejos.

En la búsqueda de la sensibilización frente a las causas, los efectos mencionados y las acciones propuestas frente a la tipificación de la violencia de género, se hace un acercamiento principalmente desde el arte como representaciones simbólicas y medio de expresión, acompañado esporádicamente con otros elementos siendo un canal transmisor de información de alto alcance y se aprovecha para analizar la incidencia de los medios de comunicación en la construcción de estereotipos e identidades que están inmersos en el contexto cultural.

Sobre los múltiples aspectos previamente enunciados, se organizan 27 grupos de trabajo (entre 2 a 5 estudiantes), de los cuales 4 trabajan con violencia infantil, 9 trabajan sobre estereotipos de belleza, 6 trabajan violencia contra la mujer y sus roles, 3 sobre violencia de género, 1 sobre racismo, 1 con ataques con ácido y 2 sobre cirugías estéticas y algunos trabajos de construcción colectiva que tocan temas como autoagresión, cutting, prostitución, anorexia, hambre, memoria, entorno y autocuidado.

Iniciado el trabajo plástico se evidencian dificultades referentes a los riesgos de la interpretación de los objetos elaborados, que consisten en representaciones de violencia sobre maniquíes, la claridad en la intención, los intereses y posturas de los estudiantes, definiciones, pretensiones y el fin de transmitir mensajes de carácter crítico y reflexivo en el marco de la sutileza de la estética que sugiere el trabajo plástico y la dureza de la temática. Sin embargo se consigue un ambiente de confianza y expresión espontánea, donde lo simbólico toma valor por permitir la libertad de sentirse y la creatividad se torna como una acción colectiva que converge en la puesta en escena de la instalación titulada “cuerpos que hablan” porque para construir cultura de paz, hay que visibilizar la violencia.

Los estudiantes se convierten en actores sociales en la construcción de cultura de paz en la pretensión de procesos de comprensión y transformación de actos violentos previamente identificados y el reconocimiento de fenómenos de violencia que se han invisibilizado culturalmente y que requieren crear propuestas que permitan prevenir y minimizar los tipos de violencia estudiados. Del análisis de la información y la exposición, resultan algunos aspectos recurrentes por considerarse más cotidianos en el contexto referenciado, como lo son el uso del lenguaje, agresiones por parte de otros y autoagresiones, el maltrato y la discriminación, así como el manejo de la información directa y proveniente de medios de comunicación o redes sociales, resaltando en este los estereotipos como presión en términos de la homogeneidad social.

Llama la atención que los anteriores aspectos en algunas ocasiones se ven normales y se reproducen permanentemente obedeciendo a construcciones sociales de las que todos tenemos en algún grado responsabilidad y sobre las cuales hay que trabajar para la no repetición y la transformación, generando acciones de paz desde la institución con la comunidad.

Conclusiones

Convergencias y divergencias

Este trabajo de investigación genera estudios, productos y aprendizajes relacionados con la construcción de cultura de paz desde el contexto escolar, durante el trabajo de campo se revela que las situaciones conflictivas de violencia se han naturalizado en la comunidad, siendo ésta una condición cultural que requiere ser abordada con cuidado, especialmente con estudiantes en su mayoría menores de edad y generar cambios en la forma de concebir la realidad. Para tal fin las artes plásticas resultan ser medio de sensibilización, expresión libre, comunicación y transformación.

Teniendo en cuenta que los estudiantes coexisten permanentemente con formas de violencia por experiencia directa o indirecta, se llegan a acuerdos pese a las múltiples percepciones de los estudiantes, donde ellos modifican su posición sobre la necesidad del reconocimiento de la diversidad de géneros, los tipos de violencia (directa, estructural y cultural) en torno a éstos. Existe una brecha en cuanto a la función de la educación para reducir conflictos de éste carácter, debido a la complejidad de las dimensiones interpersonales, sociales y culturales que atañen al desarrollo del ser; pero el hecho que los estudiantes son parte activa de los procesos de construcción de cultura de paz dentro de la institución y en la comunidad, y que su sentir se traduce en representaciones personales, se da una apropiación de las problemáticas y se enuncian acciones creativas frente a manifestaciones de violencia a gran y pequeña escala, tomando elementos cercanos como la autoridad y el poder, la intolerancia que se evidencia en los lugares que los estudiantes frecuentan, las dificultades de convivencia y sucesos que involucra elementos de aceptación, responsabilidad, expresión y comprensión de las dinámicas en las que los estudiantes están inmersos, propiciando mejores formas de afrontar los conflictos que involucran formas de violencia. Los grupos experimentaron una valoración de cultura de paz y otra visión de la relación con otros y sus efectos a futuro.

Educación. Reproducción y transformación hacia la construcción de cultura de paz

El trabajo desarrollado permitió evidenciar que en la realidad cercana a los estudiantes, en los últimos años, ellos se sienten con mayor frecuencia expuestos a situaciones conflictivas que en ocasiones terminan de forma violenta, tanto en la cotidianidad del colegio como en su entorno. Más allá de identificar las formas de violencia, uno de los aportes más significativos de la investigación, es el reconocimiento de la aceptación de la violencia, de alguna manera la violencia se ha naturalizado como un rasgo cultural, restando importancia a las problemáticas implícitas en ella y justificando la necesidad de la construcción de cultura de paz desde ambiente escolar.

Los estudiantes identificaron y clasificaron las formas de violencia en tres tipos: física, psicológica y cultural y consideraron que las principales formas de violencia en el colegio se dan por racismo, grosería, diferencias, gustos, formas de ser y pensar o por apariencia física, estos últimos se relacionan con la discriminación. Otros episodios relacionados manifestaciones de violencia mencionados por los estudiantes y que a veces cercanos a su realidad, tienen que ver con violencia de género, bullying y el fenómeno reciente del cutting.

De la misma manera se identificaron escenarios en la escuela donde se presentan más conflictos, siendo éstos: la cancha por ser un espacio externo compartido con habitantes del barrio y el baño por ser un lugar fácil acceso, por su carácter íntimo y la dificultad del acompañamiento por parte de los profesores. Frente a la posibilidad de enfrentar alguna forma de violencia, los estudiantes expresaron que generalmente asumen la defensa como opción, lo que ellos denominan “no dejarse”, sin embargo, en muchas ocasiones es una reacción espontánea. Al respecto conviene decir que no es la única causa identificada que reproduce formas de violencia en el colegio, otros factores tienen que ver con los entornos, tiempos, historias y personas con los que interactúan los estudiantes.

En el caso de la comunidad educativa Nueva Delhi, las percepciones de los estudiantes son el reflejo de como culturalmente la violencia se enseña, se aprende y se trasmite generacionalmente y/o ciertas conductas son aceptadas socialmente, se consideran normales por tradición, imitación, pautas o adaptación, incluso en la institución como parte de una estructura social donde la desigualdad y formas de violencia como la discriminación y la intolerancia son recurrentes. Al hacer visibles las manifestaciones de violencia y reflexionar con los estudiantes, siendo éstos los gestores de la construcción de cultura de paz y las transformaciones de las mismas, se llegó a la conclusión que es necesario abrir espacios de diálogo, resolución de conflictos y encuentros multiculturales, en aras de disminuir la violencia; para ello se proponen cinco momentos en este proceso: i) Prevención, ii) Intervención, iii) Reflexión, iv) Relación, v) Comunicación.

Para pensar en la transformación de las formas de violencia identificadas por los jóvenes, se hizo necesario compartir las posturas críticas y reflexivas frente a éstas, que tocaron además temas como diversidad, multiculturalismo, identidad, cultura, y las prácticas políticas y sociales. Los anteriores aspectos se hicieron notables en las actividades donde, además de expresar cuestionamientos sobre la violencia, sus manifestaciones, causas y efectos, se enunciaron propuestas de solución, centrándose en lo que se quiere cambiar; vale la pena mencionar el machismo, el reconocimiento de géneros, agresiones y autoagresiones, el acoso y los estereotipos proporcionados por los medios de comunicación. Durante la experiencia, la búsqueda de conciencia y la transformación de las dinámicas socio culturales son rasgos fundamentales para la construcción de cultura de paz.

Cultura de paz. Actitudes y acciones para su construcción. Estrategias desde la experiencia educativa y creativa con las artes plásticas

La primera conclusión a la que llegaron los estudiantes es que la paz implica el reconocimiento a la diferencia y la aceptación de la misma; es decir que la diferencia como una condición natural hace que los conflictos y la violencia permanezcan latentes en su cotidianidad, pero la posibilidad del reconocimiento de los demás y del entorno permite mejorar la convivencia con miras a la construcción de paz. Para los estudiantes, la paz también tiene que ver con el respeto a las decisiones, las creencias, las formas de ser, de pensar, la libertad de opinar y sobre todo el respeto a los derechos y la aceptación de la diversidad en espacios multiculturales que propicien el diálogo, el intercambio de ideas, sentimientos y creencias, así como la identificación de necesidades referentes a la cultura de paz.

El diálogo para los estudiantes es un aspecto importante para la construcción de paz, para ellos la paz es dialogar sobre cómo hacen las personas para evitar un conflicto, el diálogo es visto entonces, como parte del proceso de transformación de relaciones caracterizadas por el conflicto y la violencia, en relaciones armónicas y más pacíficas.

Cabe concluir que la diferencia, el respeto y el diálogo; son elementos que aparecen frecuentemente en la investigación, pero no son los únicos que interactúan en los procesos de paz y construcción de cultura de paz.

Ahora bien: la construcción de cultura de paz en el ámbito escolar, se debe acompañar con lo que se denomina actitudes, acciones y estrategias, posibles de gestar y desarrollar particularmente en el colegio Nueva Delhi. Para tal fin, se implementó el uso de las artes plásticas como herramienta didáctica, mediante la cual, además del ejercicio expresivo y reflexivo, se recogieron las consideraciones de los estudiantes sobre las actitudes y acciones necesarias para la construcción de cultura de paz. Es preciso aclarar que según lo expresado por los estudiantes, en general se encontraron acciones en contra de la violencia, acciones democráticas y acciones que rompan con esquemas, prejuicios y con la indiferencia (respeto, responsabilidad, diálogo, cuidado, tolerancia, comprensión, transformación, compromiso y solidaridad entre otros).

A cerca de las actitudes se encontraron: el buen ejemplo, la aceptación, la comprensión, la amabilidad, el compañerismo, la solidaridad, la honestidad, la empatía, la disposición de escuchar, el respeto, la tolerancia, el apoyo, la ayuda y el buen trato; así como actitudes de posicionamiento frente al maltrato, la discriminación, la desigualdad, el egoísmo, las expresiones culturales, la agresión física y verbal y como un aporte de los estudiantes, hallamos actitudes positivas como pensar en futuro, apreciar la vida, actitudes de cambio en las formas de pensar y sentir y actitudes que procuren garantizar la seguridad en términos de la integridad de la persona.

Las acciones y actitudes responden a la necesidad de crear relaciones orientadas a la no violencia, insistiendo en la importancia de la prevención de actos de violencia y la construcción de estrategias creativas que generen un cambio real en y desde el ámbito escolar. En otras palabras resulta indispensable irrumpir en las prácticas cotidianas y pedagógicas para que estas contribuyan a la construcción de cultura de paz, teniendo en cuentas las transformaciones de situaciones conflictivas identificadas por los estudiantes, a partir de una experiencia plástica, y que se enfocaron en manifestaciones y representaciones de violencia asociadas con formas de violencia cultural y que tienen que ver con actitudes y acciones, políticas y condiciones particulares como por ejemplo las de género.

Las estrategias propuestas obedecen a las transformaciones enunciadas para la construcción de cultura de paz, basadas principalmente en el respeto y la tolerancia. Del análisis se concluyó que los estudiantes prefieren estrategias de carácter artístico, especialmente las representaciones simbólicas estableciendo relaciones con estrategias de comunicación que promuevan la cultura de paz. En el siguiente apartado se describe a profundidad lo concerniente a las artes plásticas.

Artes plásticas. Aportes a la construcción de cultura de paz

La articulación de las artes plásticas y la construcción de cultura de paz en la institución, se pudo percibir durante el trabajo de campo y posteriormente en la presentación de la instalación “Cuerpos que hablan. Para construir la paz hay que visibilizar las formas de violencia”.

Los estudiantes de 10º y 11º reconocieron que el recurso plástico, les permitió expresar sensaciones, emociones y sentimientos relacionados con experiencias cercanas o conocidas por ellos y que incluyeron espontáneamente en su trabajo. El ejercicio creativo permitió, además de descubrir los intereses de los estudiantes, tomar una posición crítica sobre la realidad escolar, situaciones de conflicto y formas de violencia, que se hicieron visibles cuando se materializaron en representaciones con objetos simbólicos cargados de mensajes.

Lo anterior reafirma que pensar en las artes plásticas como estrategia didáctica y pedagógica posibilitó la reflexión y la sensibilización, con miras a interpretar la vida y transformar la manera de abordar las formas de violencia, así como desarrollar alternativas creativas y pertinentes a la construcción de cultura de paz.

Del ejercicio plástico emergieron aspectos importantes que se relacionaron con el cuerpo como: algo dinámico, canal de comunicación con el entorno y con otros, y medio de expresión. Algunas reflexiones de los estudiantes se enmarcaron en el factor estético asociado a la apariencia física, las relaciones sociales, la belleza determinada culturalmente y la definición de identidades. Sobre éstas fue interesante la concepción de género “normal”, para reconocer solamente lo femenino o masculino y la resistencia y aceptación de otros géneros. Finalmente los estudiantes plasmaron en su obra artística sus imaginarios y percepciones a cerca de la diferencia, poniendo símbolos representativos de sus actitudes, valores y sentimientos.

Durante el proceso los estudiantes analizaron la creación de obras artísticas sobre manifestaciones de las formas de violencia, con el fin de hacerlas visibles y generar consciencia de sus implicaciones, y así contribuir a la construcción de cultura de paz mediante dialogo no verbal, a partir de las temáticas abordadas por los estudiantes desde las problemáticas identificadas y el recurso de las artes plásticas. Los temas seleccionados para la creación de las obras corresponden a violencia infantil, estereotipos desde la música, estereotipos de belleza, cirugías y violencia de género. Las obras terminaron siendo un reflejo no solo de las situaciones reflexionadas, sino de los sentidos y significados que le dieron los estudiantes, cada intervención en la obra generó inquietudes, despertó sensibilidades y agudizó la necesidad de manifestar el rechazo a las formas de violencia desde las posibilidades de nuestro contexto. El producto del trabajo de los estudiantes rompió esquemas usuales en la educación, plantear la construcción de cultura de paz partiendo de la pretensión de transformar manifestaciones de violencia y la búsqueda de representaciones simbólicas a través de las artes plásticas, se convirtió en una experiencia reveladora donde el cuerpo, por un lado se escogió como el lugar desde donde se enuncia y se experimenta la violencia y por otro lado, como expresión en la obra artística por ser el objeto simbólico que sobre un maniquí, no solo permitió representar las manifestaciones de violencia, sino transmitió reflexiones sobre las mismas.

En cuanto a la puesta en escena de la instalación “cuerpos que hablan”, donde se expusieron las obras, se contó con la presencia de padres, profesores y estudiantes; de allí algunas expresiones recogidas, que además sirvieron para observar los alcances y las limitaciones de la propuesta, fueron:

• Para los estudiantes surgieron interpretaciones sobre el abuso infantil y en estudiantes, el uso del lenguaje, el cutting como una situación que algunos asistentes practican y reconocen.
• En los profesores se dieron comentarios acerca de la necesidad de saber lo que sucede.
• Los padres de familia mencionaron su preocupación sobre cuidar a sus hijos, lo complicada que es la situación y las expresiones y situaciones falsas que deben enfrentar.

Se logró en gran medida que los visitantes pensaran y hasta se identificaran con los fenómenos culturales que reproducen formas de violencia y la urgencia de caminar hacia la paz. Pese al valor que se dio a las obras, se dieron también algunas dificultades debido a que el mensaje del autor en ocasiones no llega al receptor, ya sea por la representación, por la interpretación, o por el lenguaje simbólico; sin embargo el fin expresivo y reflexivo se cumplió. Un valor agregado que vale la pena resaltar es el uso del maniquí siendo éste mismo un estereotipo cargado de significados.

En conclusión, los alcances de ésta estrategia pedagógica y didáctica fueron altos frente a los limitantes, porque tratar de comprender los fenómenos de violencia, desde las percepciones, expresiones y representaciones de los jóvenes para construir cultura de paz, exige cambiar el discurso de la escuela, creer en potencial transformador de la alianza entre la educación y las artes plásticas y correr el riesgo de experimentar combinando el lenguaje verbal, visual, simbólico y corporal. Finalmente la exposición “cuerpos que hablan” generó un impacto en un espacio escolar cuando las voces de los jóvenes pusieron en evidencia que se sienten expuestos permanentemente a alguna de las formas de violencia y nos puso en la tarea de continuar trabajando para la construcción de cultura de paz, en tiempos de paz.

Referencias Bibliográficas

Adams David. (2014). Cultura de Paz: Una Utopia posible. Mexico: Herder.

Avila Frances, M. (2005). Socializacion, Educacion y Reproduccion Cultural, Bourdieu y Bernstein. Revista Interuniversitaria de Formacion del Profesorado Universidad de Zaragosa, 159-174.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Beuys Joseph Bodenmann-ritter Clara. (1995). Joseph Beuys: cada hombre, un artista: conversaciones en documental 1972. Madrid: Visor.

Boal, A. (2012). la Estetica del Oprimido. Rio de Janeiro: ALBA.

Bolaños Malaver Luz Dary y Roa Yepes Marysol. (2015). ANÁLISIS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ, DESDE LA POLITICA PÚBLICA CONTENIDA EN LA LEY 1620 DE 2013. Bogotá.

Bonilla, E., & Rodríguez, P. (2005). “Mas allá del dilema de los métodos”. Bogotá: norma.

Bourdieu Pierre, P. J. (2009). Los herederos los Estudiantes y la Cultura. Avellaneda: Siglo XXI Editores Argentina S A.

Caceres, m. G. (2008). Cuerpos que hablan. generos, identidades y representaciones sociales. España: Montesinos.

Campillo, M. (2000). la formación de los educadores: Educación Social en la Escuela y en la Comunidad. Murcia: D.M.

Cepeda-Cuervo Edilberto Pacheco-Durán Pedro García-Barco Liliana y Piraquive-Peña Claudia. (2008). ACOSO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA. Revista Salud Pública, 517-528.

Chaux Enrique. (2013). Violencia escolar en Bogotá: avances y retrocesos en cinco años. Bogotá: Universidad de los Andes.

Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Prisa ediciones.

Constitucion Politica de Colombia. (1991). Bogotá: Atenea LTDA.

Corbin, J., & Strauss, A. (2002). Bases de la investigacion cualitativa, técnicas y procedimientos para desarrollara la teoria fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia.

Delphiano, E. (2012). Educacion para la convivencia y cultura de paz en america latina y el caribe. Santiago de Chile: UNESCO.

Dewey, J. (1887). Psychology. En J. Boydston, The early works 1882-1888 (págs. 1-366). Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press.

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia estética. Barcelona : Paidos.

Educación, S. d. (2007). Orientaciones curriculares para el campo de comunicación, Arte y Expresión. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.

Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidos.

Elliot Eisner. (12 de enero de 2004). Artes y creación de la mente. Planeta. Recuperado el 18 de noviembre de 2016, de http://discentia.blogspot.com.co/2014/01/10-lecciones-que-las-artes-ensenan-por.html

Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata.

Fisas Vicent. (1998). Una Cultura de Paz. Barcelona: Icaria/nesco.

Galtung, J. (1998). TRAS LA VIOLENCIA, 3R: reconstrucion, reconciliacion y resolucion. Gernika Gogoratuz.

Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos. Paz y Conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao: Gernika Gogoratuz.

Galtung, J. (2003). Violencia Cultural. Gernika Gogoratuz.

Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa. Madrid: ediciones Morata.

Gíl Flores, J. (1994). Análisis de datos cualitativos. Barcelona: Promociones y publicaciones universitarias S.A.

Giroux, H. (1985). Teorías de la reproducción y la Resistencia en la Nueva Sociologia de la Educacion, un analisis critico. Cuadernos Politicos, 36-65.

Gómez, E. E. (2011). Revisitando la crítica a la teoría. Poliantea, 59-77.

Gonzáles Martínez, L. (2006). la Pedagogia Critica de Henry Giroux. Revista Electrónica y Sinéctica, 83-87.

Kemmis, S. (1998). El curriculum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

Latorre, A. (2005). La Investigación-acción conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.

Lederach, J. P. (1998). Construyendo la Paz. Reconciliación sostenible en sociedades divididas. Bilbao: Bakeaz.

Marín López Cristina. (2014). Violencia Simbolica. Actitud Docente e Incidencia en el Bullying Vertical. Bogotá, Colombia.

Martinez Valentín. (2005). Conflictividad Escolar y Fomento de la Convivencia. Revista Iberoamericana de Educacion, 3552.

Mejia, M. R. (2007). Educacion(es) en la(s) Globalizacion(es), entre el pensamiento unico y la nueva critica. Bogota: ediciones desde abajo.

Ministerio de Educacion Nacional. (2006). plan nacional decenal de educacion. Recuperado el 20 de Octubre de 2016, de http://www.plandecenal.edu.co/cms/

Ministerio de Educacion Nacional. (15 de marzo de 2013). Ley 1620. Recuperado el 5 de septiembre de 2016, de http://www. mineducacion.gov.co/1759/articles-327397_archivo_pdf_proyecto_decreto.pdf

Ministerio de Educacion Nacional. (15 de Octubre de 2016). Colombia aprende. Recuperado el 15 de octubre de 2016, de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-312145.html

Montenegro Ortíz, C. M. (2014). Arte y experiencia estética: John Dewey. Nodo, 95-105.

Morales, D. (2015). La teoría fundamentada, metodologia cualitativa de investigacion cientifica. pensamiento y gestion, 119146.

Moreno Durán, Á., & Ramírez , J. E. (2013). Pierre Bourdieu, proyección siglo XXI. Bogotá: Panamericana.

Muñoz Martín, M. (2016). ENTREVISTA A FEDERICO MAYOR ZARAGOZA. Avances en Supervisión Educativa.

ONU. (5 de Septiembre de 2017). http://www.un.org. Obtenido de http://www.un.org/es/sections/un-charter/chapter-i/ index.html

Ospina Héctor Alvarado Sara y López Ligia. (2001). Educación para la Paz. Bogotá: Magisterio.

Palacios Lourdes. (2006). El valor del Arte en el Proceso Educativo. Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, 3744.

Parra, R., Gonzales, A., Moritz, O., Blandón, A., & Bustamante. (1994). La Escuela Violenta. Bogotá: TM Editores-Fundacion FES.

Pérez Muñoz, M. (2002). La Educacion a traves del arte en la Educacion social. Los espacios laborales y la investigación en educación a través del arte. Revista Interuniversitaria, 287-298.

Pinheiro, P. S. (2006). Informe mundial sobre la violencia contra niños y niñas. UNICEF.

Ramos Sánchez Vilma y Ayala Osorio Margarita. (2013). Crear Conciencia Ciudadana en la Escuela un asunto de Legitimacion de toda la comunidad Educativa, en pro de la sociedad Colombiana. Bogotá: http://hdl.handle. net/10554/12268.

Restrepo, E. (2016). Etnografia: alcances, tecnicas y eticas. Bogota: Envion.

Rodriguez Gomez, G., Gíl Florez, J., & Garcia Jímenez, E. (1996). Metodologia de la Investigacion Cualitativa. Granada, España: Ediciones Aljibe.

Salamanca, M., Casas, A., & Otoya, A. (2009). Educación para la paz. experiencias y metodologias en colegios de Bogota. Bogota: Pontificia Universidad Javeriana.

Salamanca, M., Rodriguez, M., Cruz, J., Ovalle, R., Pulido , M., & Molano, A. (2016). Guía para la implementación de la cátedra de la paz. Bogotá: Santillana.

Secretaria de Educacion de Bogotá. (Diciembre de 2015). Educacion Bogotá. Recuperado el 2 de Noviembre de 2016, de http://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/jspui/bitstream/123456789/4461/1/Documento%20Paz-%20Version%20 final%206ene%20%283%29.pdf

Soledad Gómez María y Carvajal Daniel. (2015). El Arte como Herramienta educativa: un potencial para trabajar la inclusion y la diversidad. Revista para el Aula, 47-48.

Taylor, S., & Bagdon, R. (1987). Introduccion a los metodos cualitativos de investigacion. Barcelona: Paidos.

UNESCO. (1992). El manifiesto de sevilla sobre la violencia, preparrar el terreno para construir la paz. Sevilla: UNESCO.

UNESCO. (2009). Decenio Internacional de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo 2001-2010. UNESCO.

Derechos

Artículo de investigación / Research Article / Artigo de pesquisa

Conflicto de intereses: Los autores han declarado que no existen intereses en competencia