“Máscaras y Lenguajes” Realidades en el que hacer de la inclusión educativa en Bogotá

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DOI del artículo: https://doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.4.2.2017.6-10

Introducción

Como humanidad creamos palabras para significar todo lo que vemos, sentimos, creamos y pensamos, creamos categorías y códigos que unifican el sentido para poder compartir con otros humanos, para poder ser humano. También creamos términos para decir que nos equivocamos y lo decimos de formas diversas.

Es por ello que el lenguaje y su relación con el pensamiento ha permitido a la humanidad, a través del tiempo, construir y reconstruir discursos, leyes, acuerdos y definiciones para expresar y organizar su sentir, en el ánimo de mostrar que evolucionamos, que somos más cultos y sabios, más prósperos y más humanos. Surge entonces la pregunta ¿Cuándo y cómo perdimos esta categoría de ser humano?, ¿Cómo? y ¿Cuándo aparecieron los excluidos? ¿Quién los excluyó?, ¿Cómo practico la exclusión? Buscando estas respuestas podríamos iniciar el cambio de concepción y de responsabilidad frente a este tema que se torna ahora de moda más no de importancia real.

Al respecto, se han promulgado diferentes políticas públicas que intervienen este amplio espacio de inclusión y han modificado de alguna manera las prácticas pedagógicas en torno a esta población, en particular en el aspecto educativo. Esto conlleva a una nueva categoría, la Inclusión Educativa, entendida esta como el dispositivo que se desarrolló en la escuela para la atención de población con necesidades educativas especiales, de acuerdo como lo define la Constitución Política de 1991 en el artículo 5.

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Realidades en el que hacer de la inclusión educativa en Bogotá

Entre las políticas públicas expuestas en las Orientaciones generales para la atención educativa de las poblaciones con discapacidad -PcD-, en el marco del derecho (2012), está definida la obligatoriedad de las instituciones educativas para realizar inclusión educativa, se exige adelantar acciones para garantizar el derecho a la educación; la palabra se pronunció pero las acciones le corresponden a la creatividad, la responsabilidad y la sensibilidad del profesor que se encuentra con esta población.

Las instituciones educativas y en especial los profesores deben resolver este propósito, por ejemplo, “Fortalecer prácticas pedagógicas, técnicas y operativas que mejoren la atención educativa de las poblaciones con discapacidades desde sus particularidades” Orientaciones generales para la atención educativa de las poblaciones con discapacidad -PcD-, en el marco del derecho (2012), pág. 11; otra de las leyes que acoge a esta población con necesidades educativas especiales está la garantía de la educación, un grupo de estudiantes podrá integrarse en la educación formal, en otras palabras, un grado escolar al cual se le debe organizar un programa curricular que responda a sus necesidades (Art. 3 , resolución 2565 de 2003); es decir el estado dispone pero no garantiza los recursos y procesos necesarios para ejecutar las acciones ideales, lo debe adelantar cada institución con sus recursos, sobre la marcha, con un equipo de docentes que no tiene la formación básica para el manejo idóneo de ésta población, además porque su licenciatura es específica, es decir que en primera década la población será tomada como conejillo de indias mientras los profesores de esta generación se apropian de este discurso y pasan del lenguaje a la acción a través del método ensayo-error.

Siguiendo el recorrido por las normas observemos la relación de inclusión para Discapacidad y Autismo, en el aula es de 10% del total de estudiantes del curso y para Discapacidad motora, auditiva o visual de un 40% (Artículo 7 de resolución 2565 de 2003), es importante declarar que el derecho descrito no garantiza la atención a la población que requiere el servicio, si en un curso solo pueden estar tres o cuatro estudiantes con déficit cognitivo o autismo; eso quiere decir que solamente unos pocos podrán estar en un aula en inclusión y los demás ¿dónde estarán?, ¿quién los atenderá?, ¿cómo se garantizará que reciben el servicio educativo?; ¿si se quiere realmente atender a esta población por qué no se generan centros especializados, adecuados y aptos para brindar la educación acorde a lo necesidades pero sobre todo a las posibilidades de cada estudiante?. La existencia de la ley sin garantías y recursos no es más que máscaras para ocultar la incapacidad del estado, de la nación y del sistema para realizar lo que corresponde, en las condiciones de dignidad que se merecen estas poblaciones, no con acciones lastimeras y pasajeras sino con planes, programas y actividades que recuperen la dignidad y el reconocimiento al que tienen derecho incluso por encima de todos los que se sienten “normales” (sin ninguna discapacidad). Para hablar de éste fenómeno educativo se creó el término de Inclusión Educativa, con el fin de prestar algún tipo de atención y asistencia a un gran número de niños, niñas y jóvenes que van a la escuela y cumplen el rol de estudiantes en su condición especial.

Algunas instituciones se proponen aportar en la solución dando atención a esta población, ofreciendo planes que en el marco de estas normas no son adecuadas, generados con el fin de atender a estos estudiantes, pero que permiten resignificar la vida de estos niños, niñas y jóvenes con una educación acorde a sus posibilidades. Presentaremos una forma de atención que se lleva a cabo en el Liceo San Basilio Magno, institución educativa de carácter privado que atiende a 320 niños, niñas y jóvenes con discapacidad cognitiva, parálisis cerebral, autismo, Síndrome Down y otros síndromes en el programa educativo denominado: Arco Iris.

En un colegio regular podrían tener unos 40 estudiantes, aproximadamente, en inclusión los demás niños y niñas y jóvenes quedarán excluidos del sistema, para superar esta debilidad se ha organizado un sistema de atención en tres modalidades según la capacidad de los estudiantes NEE, la primera denominada Aula Especializada se dedica al trabajo con los estudiantes que ingresan al sistema educativo y aún no han desarrollado las habilidades básicas de independencia, los dispositivos de aprendizaje básicos o los que llegaron a su tope de aprendizaje y requieren mantener sus habilidades y aprendizajes. Para estos estudiantes el sistema educativo no tiene nada que ofrecerles, no hay instituciones educativas que los puedan sostener, capacitar o habilitar socialmente puesto que; o son muy pequeños o son adultos (en edad cronológica) o no tienen dinero para pagar una institución o no tienen EPS (Empresa Prestadora de Salud) o no son beneficiados por una fundación; ante esta realidad se prolonga su estancia hasta el máximo que puede la institución, pero inexorablemente algún día saldrán del colegio a ocupar un espacio en su hogar y desaparecer para el sistema.

La segunda modalidad se denomina Aula Paralela en esta se trabaja un plan de estudios equiparado al grado regular pero adaptado a las posibilidades de cada estudiante, es decir en un grupo pueden trabajar tres grados diferentes, pero su interacción social, cultural, académica y personal es regular, es normal, posibilita la atención de un grupo significativo de estudiantes cuya vida cobra sentido al sentirse parte del sistema educativo, realizando acciones que nos parecen triviales y normales, pero que para ellos significan dignificación, reconocimiento y capacidad de hacer, de aprender, de ser; llevar un uniforme que los hace sentir parte de un grupo, toman ruta con los ojos abiertos para conocer el mundo en largo recorridos, vivir el trancón típico de la ciudad, comprar sus onces, coquetear, enamorarse, perder la previa, pelear con su mejor amigo…vivir! . Sin esta modalidad de atención 280 estudiantes, aproximadamente, estarían en la casa, escondidos, relegados y en el mejor de los casos trabajando informalmente.

Por último tenemos la modalidad de Inclusión Educativa en el Aula Regular, como la mayoría de los colegios la ejecutan, es decir en un aula hay al menos un estudiante con NEE que está en el curso, con unas adaptaciones curriculares que le permiten desarrollar su vida académica, en condiciones de regularidad, es de observar que ésta se ha observado lo erróneo que es pensar que por estar en al aula regular su vida va estar más normalizada, los legisladores desconocen la capacidad natural de las personas de disgregar, señalar y rechazar al que “creen” que es diferente, actitud que esta reforzada por los prejuicios de las familias y de algunos profesores, afortunadamente no son la mayoría pero si tienen efecto en los estudiantes, haciendo que se sientan estigmatizados, subvalorados, excluidos en medio de un grupo que reacciona como la cultura les ha enseñado, el que es diferente es tu enemigo.

Un aspecto que refleja la aparente inclusión educativa y que en realidad marca otra forma de exclusión en la escuela, son las pruebas Saber, de acuerdo con el decreto 32 de 2009 expresa: “Los establecimientos educativos que reporten matrícula de estudiantes con discapacidad cognitiva, motora, síndrome de Asperger o con autismo deben organizar, flexibilizar y adaptar el currículo, el plan de estudios y los procesos de evaluación de acuerdo a las condiciones y estrategias establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional” y en el artículo 5 de la resolución 92 de 2008 se establece que “el ICFES organizará y brindará condiciones especiales el día de la aplicación, para la población discapacitada”, pero en la circular 002 del 22 de Agosto de 2011 se expresa que el ICFES no imprime cuadernillos de prueba braille y que los resultados de los estudiantes con discapacidad cognitiva no serán tenidos en cuenta al emitir los resultados de las instituciones educativas. A la fecha los estudiantes del programa Arco Iris han presentado la prueba Saber 3º, 5º y 9º y la respuesta del sistema es que los puntajes logrados por esta población no aparecen registrados en los resultados generales, qué sentido tiene entonces para los estudiantes aplicar esta prueba? Cómo puede el colegio saber el progreso de este grupo de estudiantes en el aspecto académico si el sistema los invisibiliza, una máscara más en el sistema que permite inferir la falta de reconocimiento real en los procesos educativos en relación con esta población.

La Corte Constitucional, expresa: “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” (T-139 de 2013); el lenguaje explica una acción que deben realizar las autoridades pero la realidad supera lo descrito, a la fecha los estudiantes presentan la misma prueba Saber 11°; los estudiantes del programa Arco Iris deben presentar las pruebas de Estado sin ninguna adaptación que garantice sus derechos, acción que el Estado debe garantizar, sin embargo, los estudiantes en condición cognitiva y parálisis presentan la misma prueba que los estudiantes “regulares”, esta acción anula el esfuerzo y el reconocimiento del ejercicio al que se somete el estudiante que carece de sentido y evidencia una falta de respeto a su dignidad ya que no han encontrado las facilidades de las cuales habla la norma, su ejercicio de evaluación carece de significado e importancia, se evalúa bajo los mismos parámetros que los demás estudiantes, en este caso; Cómo se está comprendiendo el concepto de: igual de condiciones? ¿Cómo podríamos hablar de equidad y justicia social bajo esas condiciones?, por ahora, no hay un futuro claro para ellos, no hay posibilidades que les favorezcan, no existe un plan que complemente la formación que reciben.

Esto es solo un reflejo de lo que un estudiante con necesidades educativas especiales tiene que vivir, además de su condición, debe sufrir las debilidades de un sistema que no lo observa como un sujeto con derechos, donde no se articulan los sistemas educativos, médicos, sociales ni legales para facilitar su desarrollo y proyecto de vida.

Ante este panorama, decir que hay inclusión en nuestro país puede ser una afirmación falaz, si miramos la experiencia que ha servido de referencia para esta reflexión; si observamos se han dado algunos avances en el desarrollo de la política, pero faltan elementos, acciones, responsables y compromisos reales en la sociedad para validar el discurso, no puede ser cuestiones de lenguaje y normas, debe ser un lenguaje de acciones y verdaderos deberes articulados que dignifiquen y rediman de alguna forma lo que unos con posibilidades podemos hacer para hacer realidad la palabra inclusión.

Para que las preguntas formuladas puedan tener una respuesta el Estado debe replantear su perspectiva de inclusión educativa que permita superar una visión asistencialista y superficial por un planteamiento más sistémico y holístico como lo expone Echeita (2013), permitiendo dejar atrás el discurso y creando realidades para esta población, desde una perspectiva ecológico-sistémica que denominan “ecología de la equidad”, en donde la atención a esta población es integral, con un sentido socio cultural en donde se recupere la dignidad de estos niños, niñas, los jóvenes y los adultos, que realmente puedan sentirse parte de una sociedad, reconocidos, valorados por sus potencialidades y atendidos según sus necesidades. Debe partir de la integralidad de las personas, las cuales tienen diferentes dimensiones en las cuales incluyan una organización intersistémica (estado- salud- educación-familia) y exista una inclusión real, no con máscaras diseñadas en el papel, sino con acciones reales, que permitan a esta población una vida más humana, más plena y significativa, sentirse importantes y valiosos, en este concepto que llamamos sociedad.

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Una Conclusión

La inclusión educativa es apenas uno de los elementos del sistema, que se requiere en este enfoque holístico, en donde la sociedad y el estado debe ser realmente promotor de equidad y no el promotor de barreras, debe estar acompañado de acciones reales y articuladas con el acompañamiento de los organismos, las entidades, las instituciones y las familias. La inclusión no se reduce a estar con otros, ni a recibir una formación académica o a representar una cifra de cobertura, la inclusión se expresa cuando todos se aceptan, se respetan, a partir de esa diferencia se construyen y complementan como seres humanos, sin máscaras.

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Referencias Bibliográficas

Echeita, G.(2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “Voz y Quebranto”. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 2013. Volumen 11, Número 2. Páginas 100 a 118

Espinosa, O(2016). Barreras Institucionales para la inclusión educativa en Colombia. Revista Inclusión& Desarrollo Volumen 3, número 2. Páginas 17 a 22.

ICFES(2011) Circular Nº 02 de 22 de Agosto de 2011. Pruebas SABER 3, 5, 9.

MEN(2012) Orientaciones Generales para la atención educativa de poblaciones con discapacidad en el marco del derecho a la educación.

MEN,(2009). Decreto 366 de 2009.Organización de servicios de apoyo pedagógico. Bogotá. MEN

MEN.(2008) Cartilla de educación inclusiva. Educación inclusiva con calidad. “Construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad”. Guía y Herramienta. Bogotá.

ONU.(2009) Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe. Informe para la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. Naciones Unidas

Resolución 2565de 2003. Parámetros y criterio para la prestación de servicios educativos a la población con necesidades educativas especiales.

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Derechos

Artículo de investigación / Research Article / Artigo de pesquisa

Conflicto de intereses: Los autores han declarado que no existen intereses en competencia